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提升学生思维能力是“LCC”课题研究目标之一，但思维看不见、摸不着，训练起来有一定的难度。笔者在阅读教学中，尝试采用融合教学法提升学生思维，收到了较好的效果。
具体实施方法有以下四种。
一、观图读文
观图读文即在阅读教学中充分发挥插图的作用，引导学生通过联想和想象的方式，挖掘出图中隐含的信息，然后再次阅读课文，加深对文本理解的融合教学方法。运用这种方法能放飞学生思维，让他们借助插图的直观性建立起想象与文字之间的联系，从而起到以图助读、以图助感、以图助解的作用。
鄂教版课标实验教材五年级下册（同版本教材以下只注明年级和册数）《丰碑》的插图除重视表现人物的衣着、神情外，还十分注意刻画军需处长两手的动作。这样绘画，体现出创作者对文本内容及人物形象的理解。利用这幅插图，能加深学生对文本的理解。教学时，笔者引导学生观察图面并思考：从这两只手，你看到了什么？想到了什么？学生从微微前伸的左手展开思考，认为军需处长的这个动作既有向战友借火以点燃烟卷的意思，又含有期待战友勇往向前的深意。围绕这样的理解再读课文，军需处长的形象就更丰满了。
再比如六年级下册《鲁智深行侠桃花庄》中有一幅鲁智深痛打“大王”的插图。课文中对这个情节的描述只有一句话：“一顿拳脚，打得那大王乱叫。”鲁智深是怎样痛打大王的是学生十分感兴趣的情节，但课文并没有展开叙述，这就给想象留下了空间。教学时，笔者让学生在精读课文的基础上仔细观察插图，想象本领高强的鲁智深教训“大王”的场景，并将场面写下来。学生的思维被激活了，很快就写出了洋洋洒洒的文字。有一名学生这样写：“鲁智深义愤填膺，伸手把大王拖下床，顺势骑在大王背上，右手按住大王的颈部，让他不能动弹，然后挥起左拳，使劲向大王砸去。拳头雨点般落在大王头上，他龇牙咧嘴，痛苦不堪，连呼‘饶命！饶命！’”结合这段文字再读课文，鲁智深嫉恶如仇、除暴安良的性格特点就变得立体鲜明、动感十足了。
二、图解悟文
图解悟文是指在阅读教学中运用文字、符号、图形等，把复杂难解的文本转换成直观易懂的图画，以加深学生对文本理解程度的融合教学方法。运用这样的方法能化繁为简，让学生直观、清晰地把握课文结构或行文思路。
《记金华的双龙洞》是人教版教材中的一篇传统课文。游记类课文，引导学生理清游览路线十分重要，因为路线清楚了，行文线索也就一览无余了。弄清路线的最有效方法是画路线图。比如教学这篇课文时，教师要求学生初读课文后画出游览双龙洞的路线，并标注景点名称。这不是一项十分困难的任务，学生很快就完成了。接下来的教学中，教师围绕这份路线图，抓住重点段落（景点）引导学生深入品析，并不断地对其补充、完善，最终形成这样一幅图——
对照这幅图再读课文时，由于没有了复杂路线对阅读思维的干扰，学生自然而然地把精力放到了对景物以及作者心情的感受上，因而对文本的理解更深入了。
我们再来看一幅图：
这是学习五年级下册《刷子李》时，学生绘制的思维导图。《刷子李》采用欲褒先贬、假贬实褒的手法，在一波三折中一次次地渲染刷子李的“奇”。对学生而言，“奇”的感受是直观的、外显的，但写“奇”的方法却是潜在的、隐藏的，尤其是对于一波三折叙事艺术的理解，采用言传的方法很难真正实现让学生意会的效果。为了解决这个问题，教师引导学生在分析曹小三心理变化的过程中绘制出以上思维导图，让无形的情节变化、人物心理变化变得直观可视，从而让学生对侧面烘托的作用和一波三折的叙事艺术有了较为准确的理解。
三、补文会文
补文会文指阅读教学中，教师适时补充与文本内容相关的非连续性文本，并通过两类文本的对比阅读，突破时空限制，增加阅读宽度和厚度，丰富学生信息和思维的融合教学方式。补充的形式应根据课文内容确定，可以课前补充，可以课中随机补充，也可以课后补充。
例如教学五年级上册的《黄河源》时，教师先播放壶口瀑布奔腾咆哮的震撼画面，让学生猜猜这是我国的哪一条河流，并谈谈对黄河的印象，然后出示“黄河流域图”，让学生找到源头的位置，进而揭示课题。非连续性文本的提前介入为课堂营造出一种神秘的氛围，为学生打开了一扇探究的大门。更为重要的是，这种氛围与文本开头提到的“令人神往”高度吻合，契合了整篇文章的审美情趣，所以学生的探究方向十分明确。
学习六年级上册陆游的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》时，则可以分别在开课、课中、课尾三次补充不同的非连续性文本。开课时，先出示陆游头像，让学生交流搜集到的陆游的资料。课中学到“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”时，补充历史背景及南宋、北宋时期的地图，让学生想象遗民的悲惨遭遇。结尾处补充陆游《示儿》的插图和他爱国诗中的名句，并配乐诵读。这样教学，怅惘、痛惜、遗憾、悲愤等情感随着资料的补充一次次被激发，学生完全融入到诗句之中，真正体会到了诗人的复杂情感。
四、依文创文
依文创文指根据课文提供的情境开展语文实践活动，并引导学生练习创作的教学方法。这种方法有利于将课文阅读中学到的方法迁移运用到写作实践中，让学生在发展思维力和语言表达力的同时感受到创作的乐趣。
教学六年级下册“美丽的家园”单元后，教师引导学生以“介绍自己的家乡”为主题开展语文综合实践活动。课外，学生在广泛收集整理家乡最具特色的资料（如文字、图片、音乐等）的基础上，动手创编“我的家乡旅游攻略”；课中，组织学生围绕“吃、住、行、游”四个方面展示活动成果并开展活动评价，具体评价攻略内容是否实用，表達是否清晰，形式是否直观。这样的活动既让学生走进了生活，又提升了他们的语文素养。
依文创文还可以结合教材中的具体情境而展开。五年级上册《最后一只白鹭鸶》中有这样一个情境——当湖泊、山林、鹭鸶都消失后，一些环保人士举着一块写有“遗失启事”的牌子进行抗议。牌子上写着：“我们在这里遗失了一个蓝色的湖泊，我们在这里遗失了一片绿色的山林，我们在这里遗失了一群白色的鹭鸶，捡到的人请还给坪林村，还给山猪潭，还给大自然。”教学时，教师根据这个情境，让学生仿照广告语和遗失启事的形式给白鹭鸶写一份邀请函，欢迎它们到武汉来定居。有了课文的示范，学生的创编很顺利。一名学生这样写：“给你一片绿色的山林，给你一个蓝色的湖泊，给你一个动物的乐园，欢迎你入住美丽的江城武汉。”还有一名学生这样写：“我们这里有翠绿的龟山，我们这里有川流不息的长江汉水，我们这里有风景秀丽的东湖，欢迎你来我的家乡武汉定居。”这样的表达不仅提升了学生的文字表达力，还培育了学生热爱自然、保护生态的情感。
（作者单位：武汉市江汉区邬家墩小学）
具体实施方法有以下四种。
一、观图读文
观图读文即在阅读教学中充分发挥插图的作用，引导学生通过联想和想象的方式，挖掘出图中隐含的信息，然后再次阅读课文，加深对文本理解的融合教学方法。运用这种方法能放飞学生思维，让他们借助插图的直观性建立起想象与文字之间的联系，从而起到以图助读、以图助感、以图助解的作用。
鄂教版课标实验教材五年级下册（同版本教材以下只注明年级和册数）《丰碑》的插图除重视表现人物的衣着、神情外，还十分注意刻画军需处长两手的动作。这样绘画，体现出创作者对文本内容及人物形象的理解。利用这幅插图，能加深学生对文本的理解。教学时，笔者引导学生观察图面并思考：从这两只手，你看到了什么？想到了什么？学生从微微前伸的左手展开思考，认为军需处长的这个动作既有向战友借火以点燃烟卷的意思，又含有期待战友勇往向前的深意。围绕这样的理解再读课文，军需处长的形象就更丰满了。
再比如六年级下册《鲁智深行侠桃花庄》中有一幅鲁智深痛打“大王”的插图。课文中对这个情节的描述只有一句话：“一顿拳脚，打得那大王乱叫。”鲁智深是怎样痛打大王的是学生十分感兴趣的情节，但课文并没有展开叙述，这就给想象留下了空间。教学时，笔者让学生在精读课文的基础上仔细观察插图，想象本领高强的鲁智深教训“大王”的场景，并将场面写下来。学生的思维被激活了，很快就写出了洋洋洒洒的文字。有一名学生这样写：“鲁智深义愤填膺，伸手把大王拖下床，顺势骑在大王背上，右手按住大王的颈部，让他不能动弹，然后挥起左拳，使劲向大王砸去。拳头雨点般落在大王头上，他龇牙咧嘴，痛苦不堪，连呼‘饶命！饶命！’”结合这段文字再读课文，鲁智深嫉恶如仇、除暴安良的性格特点就变得立体鲜明、动感十足了。
二、图解悟文
图解悟文是指在阅读教学中运用文字、符号、图形等，把复杂难解的文本转换成直观易懂的图画，以加深学生对文本理解程度的融合教学方法。运用这样的方法能化繁为简，让学生直观、清晰地把握课文结构或行文思路。
《记金华的双龙洞》是人教版教材中的一篇传统课文。游记类课文，引导学生理清游览路线十分重要，因为路线清楚了，行文线索也就一览无余了。弄清路线的最有效方法是画路线图。比如教学这篇课文时，教师要求学生初读课文后画出游览双龙洞的路线，并标注景点名称。这不是一项十分困难的任务，学生很快就完成了。接下来的教学中，教师围绕这份路线图，抓住重点段落（景点）引导学生深入品析，并不断地对其补充、完善，最终形成这样一幅图——
对照这幅图再读课文时，由于没有了复杂路线对阅读思维的干扰，学生自然而然地把精力放到了对景物以及作者心情的感受上，因而对文本的理解更深入了。
我们再来看一幅图：
这是学习五年级下册《刷子李》时，学生绘制的思维导图。《刷子李》采用欲褒先贬、假贬实褒的手法，在一波三折中一次次地渲染刷子李的“奇”。对学生而言，“奇”的感受是直观的、外显的，但写“奇”的方法却是潜在的、隐藏的，尤其是对于一波三折叙事艺术的理解，采用言传的方法很难真正实现让学生意会的效果。为了解决这个问题，教师引导学生在分析曹小三心理变化的过程中绘制出以上思维导图，让无形的情节变化、人物心理变化变得直观可视，从而让学生对侧面烘托的作用和一波三折的叙事艺术有了较为准确的理解。
三、补文会文
补文会文指阅读教学中，教师适时补充与文本内容相关的非连续性文本，并通过两类文本的对比阅读，突破时空限制，增加阅读宽度和厚度，丰富学生信息和思维的融合教学方式。补充的形式应根据课文内容确定，可以课前补充，可以课中随机补充，也可以课后补充。
例如教学五年级上册的《黄河源》时，教师先播放壶口瀑布奔腾咆哮的震撼画面，让学生猜猜这是我国的哪一条河流，并谈谈对黄河的印象，然后出示“黄河流域图”，让学生找到源头的位置，进而揭示课题。非连续性文本的提前介入为课堂营造出一种神秘的氛围，为学生打开了一扇探究的大门。更为重要的是，这种氛围与文本开头提到的“令人神往”高度吻合，契合了整篇文章的审美情趣，所以学生的探究方向十分明确。
学习六年级上册陆游的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》时，则可以分别在开课、课中、课尾三次补充不同的非连续性文本。开课时，先出示陆游头像，让学生交流搜集到的陆游的资料。课中学到“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”时，补充历史背景及南宋、北宋时期的地图，让学生想象遗民的悲惨遭遇。结尾处补充陆游《示儿》的插图和他爱国诗中的名句，并配乐诵读。这样教学，怅惘、痛惜、遗憾、悲愤等情感随着资料的补充一次次被激发，学生完全融入到诗句之中，真正体会到了诗人的复杂情感。
四、依文创文
依文创文指根据课文提供的情境开展语文实践活动，并引导学生练习创作的教学方法。这种方法有利于将课文阅读中学到的方法迁移运用到写作实践中，让学生在发展思维力和语言表达力的同时感受到创作的乐趣。
教学六年级下册“美丽的家园”单元后，教师引导学生以“介绍自己的家乡”为主题开展语文综合实践活动。课外，学生在广泛收集整理家乡最具特色的资料（如文字、图片、音乐等）的基础上，动手创编“我的家乡旅游攻略”；课中，组织学生围绕“吃、住、行、游”四个方面展示活动成果并开展活动评价，具体评价攻略内容是否实用，表達是否清晰，形式是否直观。这样的活动既让学生走进了生活，又提升了他们的语文素养。
依文创文还可以结合教材中的具体情境而展开。五年级上册《最后一只白鹭鸶》中有这样一个情境——当湖泊、山林、鹭鸶都消失后，一些环保人士举着一块写有“遗失启事”的牌子进行抗议。牌子上写着：“我们在这里遗失了一个蓝色的湖泊，我们在这里遗失了一片绿色的山林，我们在这里遗失了一群白色的鹭鸶，捡到的人请还给坪林村，还给山猪潭，还给大自然。”教学时，教师根据这个情境，让学生仿照广告语和遗失启事的形式给白鹭鸶写一份邀请函，欢迎它们到武汉来定居。有了课文的示范，学生的创编很顺利。一名学生这样写：“给你一片绿色的山林，给你一个蓝色的湖泊，给你一个动物的乐园，欢迎你入住美丽的江城武汉。”还有一名学生这样写：“我们这里有翠绿的龟山，我们这里有川流不息的长江汉水，我们这里有风景秀丽的东湖，欢迎你来我的家乡武汉定居。”这样的表达不仅提升了学生的文字表达力，还培育了学生热爱自然、保护生态的情感。
（作者单位：武汉市江汉区邬家墩小学）