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【摘要】阅读教学备受关注，其教学模型凸显出从教师所知高位到学生所知低位的信息传导特征。因不可避免存在信息耗损，学生依靠听讲和记忆获得的有价值的信息有限。这种被动的认知状态与阅读教学的低效有相关性。为此，从阅读的行为分析入手，察觉在既有阅读模型中的限定性障碍，并进行合理教学模型的构建，是非常必要的。
【关键词】语文；阅读；教学
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
阅读教学在深刻度与延展度上两面受阻，这是阅读行为的有效性受到质疑的两个重要原因。
就阅读的深刻度而言，一般阅读行为发生在课堂，是针对课文的阅读。课文是信息的容器，之于学习，我们的期待是学生可以从中有较多的发现。这种发现，来自学生自主还是教师给予，这历来被学术界争论。目前的主流意识，认为这个发现需要是学生自主获得的。按照信息论的观点，教师获取信息，传达给学生会出现信息耗损，因此这个教学行为导致的结果不是高效的。可是在实践中，我们有相反的证据：学生在课文学习中常常缺乏自主发现的积极性，也提不出问题，无所发现。面对学生缺乏主动行为和一无所见，教师的行动策略无外乎有两条：一是，我来告诉你我所知道的，即采取讲授式的教学；二是，我来告诉你我是怎样有所发现的，即引领着你走我的发现之路，最后接受我的阅读发现。这是牵引式教学。无论是讲授，还是牵引，都建立在一个基本条件下，认定学生无阅读的主动性和探究能力。在理论上看，这个判断显然有局限性，即不是完全真理。
若不走教师讲授和牵引这两条路，回到学生主体学习这条路上，即构建一种学生乐学和会学的机制，我们来看是否具备适应性的条件。当新课改触动了教师观念，大多数教师意识到行为变革是提高教学质量的必然选择的时候，他们也自觉或非自觉地服从主导舆论，尝试以不教或少教来让位于学，然而在学生也已经构建其听从的学习模型并且形成习惯的情况下，教师的变革举措缺乏另一方的积极呼应。（后面我们要专门分析学生为主体的教学模型的构建）
课文阅读中学生冷漠性的表现是怎么出现的？为什么教师所认定的文章的“好”，学生是看不到的？语文课程缺乏吸引力，症结到底在哪里？这些问题也是语文教学界长期困惑而争鸣的。讨论的结果是，大家认为学生认知能力有限，他们看不到选文之美可以理解，而教师若也一无所见，缺乏美的发现，这是不可原谅的。所以针对问题的追责，归结于教师的阅读发现力不足，即教师被大众话语局限，没有自己作为独立阅读者有个性的阅读经验。所以，教学中教师的给予或者引领，都是无效的行为。这个基本认识有合理性，但是这不代表获得了问题的根本性解决。
在传统阅读模型里，我们希冀获得的阅读经验，或者叫阅读发现，是什么？课文解构有三个维度：结构、内容和语言。一篇课文，其结构脉络是怎样的，在这个语言流动状态里，作者先说了什么，又讲了什么，由此推断他要传达一个怎样的思想，这就是文章内容的理解了。最后，借助语言分析，认识传情达意具有怎样的美感。这就是鉴赏层次的行为了。
在以课文解构方式构筑的教学模型里，我们需要假定课文的结构、内容和语言分析得出的结论，一定存在一个正确的东西，即大众普遍认可的，所谓标准化的思考。就考试应答而言，这就是标准答案。阅读教学求取答案的思维，注定是唯一性的共性认知。
如此教学语境下，阅读行为指向求同。这个同一性的认识表现为一些表述性的语言，也被认定为阅读获取的所谓知识。这个知识被反复强化记忆，要求能够重新复现。当语文学习定位于获取某些知识的时候，我们就热衷于总结出若干可表述的答案。语文学科与理性思维学科的学习成果有本质性差异，这是容易理解的。理性学科的结论表现为公式、定理等，即可以实现知识迁移；而语文学科的学习往往是一题一解，即相对每一个问题的解决，这个求索的答案不具有普及性。这需要我们进行延展思考，语文教学执着于获取每一题的答案，即得出表述性結论，是否是一种偏执思维？语文学习的最大价值不在结果，而在求索的过程，即解决问题中的思维运行与行为方式。这才是语文学习探究的必要性。由此看，语文教学的价值取向过于重视结论是一种偏误认识。
语文学习中基于问题讨论的最终结论，被写在若干地方，教辅读物和网络随处可见。而且学生初步阅读也是可以直接获得的，这样的认识一旦成为枯干的几句话，脱离活生生的语言环境便具有肤浅化特点。即在学生可以到达的认知点上，教学展开了。如此的施教是缺少增值效应的。
以学可以得到的，何必去教？这就是教师的教缺乏引领性的原因。所以希冀于教师的认知具有独特性，他以较高的认识占位以及新鲜的见解，才能重新在教与学的互动中获得课文解读的可信度和权威性。
课文解读的三个维度，也许在结论上有规定性，可是在关注的细节上却有灵活性。结构是固有的，而内容的理解会因为思维角度的差异以及生活经验的不同，而个人眼里的文本一定折射出不同的色彩。在语言分析上，更有多处细节可供解剖，也就是说，在语言规律的把握中个人也有不同的认知。阅读的差异性与读者的个性化思考客观存在，阅读中缺乏学生个性化的参与，以及教师个性化的经验补偿，如此教学中就缺少新鲜感。
课文解构的阅读模型，注重知识教学，强调共性认知，其未来发展更需要发展个性化思考。即依靠教师个性化认知，以及学生个性化经验的补偿，来进行阅读的深化思考。
此外，阅读的输入信息若是单一的，主要依靠教师告知，或认定一个固定答案，那么学生基于这个信息基础所得出的结论也是被限定的。所以，课文阅读的视域应该广泛，而且信息发散应该是多元的，包括教师解读信息、学生对此的思考信息以及其他读者阅读信息等。辐射信息面越是广泛，提供学生思考的内容越是丰富，则学生的思维延展就会深远。
由此，就文本解构角度看，阅读提高质量的一条基本思路是突破课文阅读，扩大阅读视域。什么是阅读视域？阅读时眼界所及，这个范围就是视域。因此，视域不是针对一篇文章而言的，要在单篇阅读时补充若干阅读资源，以丰富阅读的认知内容。这个拓展范围可以是课文所在单元的，也可以是单元主题所涉及的阅读内容。如课文的时代背景、作者经历、文章鉴赏文字、相关比较阅读等，都可以成为阅读教学的延展范围。
（编辑：龙贤东）
【关键词】语文；阅读；教学
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
阅读教学在深刻度与延展度上两面受阻，这是阅读行为的有效性受到质疑的两个重要原因。
就阅读的深刻度而言，一般阅读行为发生在课堂，是针对课文的阅读。课文是信息的容器，之于学习，我们的期待是学生可以从中有较多的发现。这种发现，来自学生自主还是教师给予，这历来被学术界争论。目前的主流意识，认为这个发现需要是学生自主获得的。按照信息论的观点，教师获取信息，传达给学生会出现信息耗损，因此这个教学行为导致的结果不是高效的。可是在实践中，我们有相反的证据：学生在课文学习中常常缺乏自主发现的积极性，也提不出问题，无所发现。面对学生缺乏主动行为和一无所见，教师的行动策略无外乎有两条：一是，我来告诉你我所知道的，即采取讲授式的教学；二是，我来告诉你我是怎样有所发现的，即引领着你走我的发现之路，最后接受我的阅读发现。这是牵引式教学。无论是讲授，还是牵引，都建立在一个基本条件下，认定学生无阅读的主动性和探究能力。在理论上看，这个判断显然有局限性，即不是完全真理。
若不走教师讲授和牵引这两条路，回到学生主体学习这条路上，即构建一种学生乐学和会学的机制，我们来看是否具备适应性的条件。当新课改触动了教师观念，大多数教师意识到行为变革是提高教学质量的必然选择的时候，他们也自觉或非自觉地服从主导舆论，尝试以不教或少教来让位于学，然而在学生也已经构建其听从的学习模型并且形成习惯的情况下，教师的变革举措缺乏另一方的积极呼应。（后面我们要专门分析学生为主体的教学模型的构建）
课文阅读中学生冷漠性的表现是怎么出现的？为什么教师所认定的文章的“好”，学生是看不到的？语文课程缺乏吸引力，症结到底在哪里？这些问题也是语文教学界长期困惑而争鸣的。讨论的结果是，大家认为学生认知能力有限，他们看不到选文之美可以理解，而教师若也一无所见，缺乏美的发现，这是不可原谅的。所以针对问题的追责，归结于教师的阅读发现力不足，即教师被大众话语局限，没有自己作为独立阅读者有个性的阅读经验。所以，教学中教师的给予或者引领，都是无效的行为。这个基本认识有合理性，但是这不代表获得了问题的根本性解决。
在传统阅读模型里，我们希冀获得的阅读经验，或者叫阅读发现，是什么？课文解构有三个维度：结构、内容和语言。一篇课文，其结构脉络是怎样的，在这个语言流动状态里，作者先说了什么，又讲了什么，由此推断他要传达一个怎样的思想，这就是文章内容的理解了。最后，借助语言分析，认识传情达意具有怎样的美感。这就是鉴赏层次的行为了。
在以课文解构方式构筑的教学模型里，我们需要假定课文的结构、内容和语言分析得出的结论，一定存在一个正确的东西，即大众普遍认可的，所谓标准化的思考。就考试应答而言，这就是标准答案。阅读教学求取答案的思维，注定是唯一性的共性认知。
如此教学语境下，阅读行为指向求同。这个同一性的认识表现为一些表述性的语言，也被认定为阅读获取的所谓知识。这个知识被反复强化记忆，要求能够重新复现。当语文学习定位于获取某些知识的时候，我们就热衷于总结出若干可表述的答案。语文学科与理性思维学科的学习成果有本质性差异，这是容易理解的。理性学科的结论表现为公式、定理等，即可以实现知识迁移；而语文学科的学习往往是一题一解，即相对每一个问题的解决，这个求索的答案不具有普及性。这需要我们进行延展思考，语文教学执着于获取每一题的答案，即得出表述性結论，是否是一种偏执思维？语文学习的最大价值不在结果，而在求索的过程，即解决问题中的思维运行与行为方式。这才是语文学习探究的必要性。由此看，语文教学的价值取向过于重视结论是一种偏误认识。
语文学习中基于问题讨论的最终结论，被写在若干地方，教辅读物和网络随处可见。而且学生初步阅读也是可以直接获得的，这样的认识一旦成为枯干的几句话，脱离活生生的语言环境便具有肤浅化特点。即在学生可以到达的认知点上，教学展开了。如此的施教是缺少增值效应的。
以学可以得到的，何必去教？这就是教师的教缺乏引领性的原因。所以希冀于教师的认知具有独特性，他以较高的认识占位以及新鲜的见解，才能重新在教与学的互动中获得课文解读的可信度和权威性。
课文解读的三个维度，也许在结论上有规定性，可是在关注的细节上却有灵活性。结构是固有的，而内容的理解会因为思维角度的差异以及生活经验的不同，而个人眼里的文本一定折射出不同的色彩。在语言分析上，更有多处细节可供解剖，也就是说，在语言规律的把握中个人也有不同的认知。阅读的差异性与读者的个性化思考客观存在，阅读中缺乏学生个性化的参与，以及教师个性化的经验补偿，如此教学中就缺少新鲜感。
课文解构的阅读模型，注重知识教学，强调共性认知，其未来发展更需要发展个性化思考。即依靠教师个性化认知，以及学生个性化经验的补偿，来进行阅读的深化思考。
此外，阅读的输入信息若是单一的，主要依靠教师告知，或认定一个固定答案，那么学生基于这个信息基础所得出的结论也是被限定的。所以，课文阅读的视域应该广泛，而且信息发散应该是多元的，包括教师解读信息、学生对此的思考信息以及其他读者阅读信息等。辐射信息面越是广泛，提供学生思考的内容越是丰富，则学生的思维延展就会深远。
由此，就文本解构角度看，阅读提高质量的一条基本思路是突破课文阅读，扩大阅读视域。什么是阅读视域？阅读时眼界所及，这个范围就是视域。因此，视域不是针对一篇文章而言的，要在单篇阅读时补充若干阅读资源，以丰富阅读的认知内容。这个拓展范围可以是课文所在单元的，也可以是单元主题所涉及的阅读内容。如课文的时代背景、作者经历、文章鉴赏文字、相关比较阅读等，都可以成为阅读教学的延展范围。
（编辑：龙贤东）