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摘 要
儿童主体性的价值对家庭教育具有重要意义，但目前存在儿童主体性意愿表征丧失与研究关注蓄力不足的缺位状况。后喻文化理论的“文化反哺”思想与家庭社会学的“反馈”模式为儿童主体性的重建提供了可能与思路借鉴。家庭教育中儿童主体性表现为自主性、主动性和创造性三个方面的意识与行动，家长需要构筑平等、尊重的交往空间，激发儿童主体性的生成。
关键词
家庭教育;儿童主体性;生成
作者简介
张天，华东师范大学教育学系，硕士研究生
一、反思：家庭教育中的儿童主体性缺位
马克思讲到，人作为“主体不是以纯粹自然的、自然形成的形式出现”[1]的，从社会实践的角度来揭示了人的主体性。关于什么是主体性，学界开展了不断的讨论，共同观点是主体性是一个完整的有机系统，有多种表现特征。综而观之，主体性具有自主性、主动性和创造性等特征。[2]基于对人的主体性研究，学校教育更加重视学生主体性发展，并由此引发了有关主体教育的研究热潮。但在家庭教育中，仍然是以家长作为教育活动开展的主体和中心，对于儿童的主体性关注处于缺失的状态。
（一）现实生活中的主体缺位引发儿童的意愿表征丧失
家庭教育的概念具有广义和狭义之分。狭义的家庭教育是指在家庭生活中，由家长，即家庭里的长者其中主要是父母对其子女及其他年幼者实施的教育和影响，而广义的家庭教育应当是家庭成员之间相互实施的一种教育。[3]广义和狭义两种概念均指向亲子双方的教育互动。而作为教育互动一方的儿童，在与家长的交往过程中却显示出被动的“缺位”状态。
具体的表现形式有两种。其一，家长地位权威，全权掌握家庭教育的开展，冲淡儿童意愿的表达，丧失主体地位。在亲子双方的交往过程之中，家长占据教育的主体地位，拥有绝对权威，认为“家庭教育就是让儿童听话”。由家长控制的交往活动，儿童仅作为听从的一方。在看似和谐的亲子关系中充斥着儿童的不理解与不认同，一种情况表现为儿童放弃表达自我意愿，仅听从家长命令;另一种情况则表现为激烈的冲突和对抗，儿童通过叛逆表达自己的不认同，拒绝平等对话的可能。其二，家长教育力不足导致家庭教育的缺失，将教育职责完全推给学校，引发儿童失去家庭环境之中的主体性地位。一直以来，家庭教育作为缺乏科学性、系统性和理论性的经验总结，与系统的学校教育相比处于弱势。家长将自身角色定位为学校教育的配合者与附属品，全力支持学校教育的开展，压缩了家庭教育的开展时空。由此，在家庭教育开展难以为继的现实情况下，亲子双方的交往内容大多以学校课程、成绩与身体健康为主，双方主体性均几乎丧失，在其中本应起到示范和引领作用的家长无法向儿童传达如何表达主体意愿的经验，儿童的意愿表达失去支持的空间，进而造成了主体性缺位。
（二）研究视角下的主体缺位导致对儿童的关注蓄力不足
已有对于家庭教育主体的研究突出表现为向家长一方的倾斜，相关研究将“家庭教育中的教育主体”与“家庭教育中的主体”相混淆，认为家庭教育中的主体即开展教育的主体—家长，因而大量研究集中于家长如何开展家庭教育活动，发挥主体性。从广义的家庭教育概念视角来看，儿童作为家庭成员的一分子，能够给家长带来丰富新鲜的知识体验，促进家庭教育活动的开展。即便是家长引领下的家庭教育活动，重视儿童的主体性亦能促进教育的落实与互动的生成。
已有研究中鲜有指向儿童主体性的突出观点，依附性教育理念在许多家庭的教育中仍然盛行，致使家长和儿童角色参与不足，甚至长期缺场家庭教育，这不仅违背了家庭教育的应有之义，更阻碍了儿童的全面发展。[4]学界对于儿童主体性的研究蓄力不足，难以引发社会对于家庭教育中儿童的关注，制约了主体性的生成前提;即便在实践过程中意识到儿童主体性的重要意义，也难以在理论研究中找到有价值的参考材料以供借鉴。
二、汲取：代际关系里的儿童主体性重建
代际关系的重構需要从微观和宏观两个角度来加以考量，目的是使两代人之间的关系由疏离与冲突走向沟通、交流与和谐。从微观角度而言，家庭是代际关系问题最为集中、体现得最为明显的场域。[5]随着学界对代际关系研究的不断深入，对于代际中后辈的关注不断加强，促进其传递新鲜文化、增强生命活力，在代际关系中发挥更大的影响和作用。一方面，成年人在知识、经验或价值判断方面的权威受到冲击;另一方面，未成年人接受新事物的能力较强，在许多方面能够影响和指点长辈，后喻文化的时代特征日趋明显。
（一）后喻文化理论肯定年轻一代的“文化反哺”主体作用
美国著名人类学家玛格丽特·米德的三喻文化理论开启了后喻文化研究的先河，在她的《文化与承诺—一项有关代沟问题的研究》一书中，从文化传递的角度将文化分为三种基本形式：前喻文化、并喻文化以及后喻文化。后喻文化是一种青年文化，指由年轻一代将知识文化传递给他们生活在世的前辈的过程，是前辈向后辈学习的一种文化现象。[6]面对崭新的生活方式和日新月异的社会变化，儿童所拥有的年轻生命力和可塑性能够支持其更快、更好地接受和学习先进文化知识。并且，日后在社会中引领时代发展与进步的主体也将是年轻一代，只有通过年轻一代的直接参与，利用他们广博而新颖的知识，我们才能建立一个富有生命力的未来。[7]
1988年有国内学者提出“文化反哺”的概念，认为社会化不再是一种单向的训导过程，而成了一种双向的乃至多向的交流和引导过程，体现了新型的价值观和行为模式下的年轻一代有可能从传统的被教育者成为教育者，由社会化的客体成为社会化的主体。[8]文化反哺的发生不但由这个瞬息万变的时代造就，也与亲子代际的身心特点不同有很大的关联。在家庭之中，儿童对新事物具有较高的兴趣和敏感度，不会受到已有知识的掣肘，对于新知识的接受速度反而较快。除此之外，随着新课程、新教育的促进，学校教育更加重视素质培养和习惯养成，接受系统学校教育的儿童培养了持续良好的学习习惯，因此对新知识的抗拒程度大大降低。与此同时，家长受到传统和经验的束缚以及理解力的限制，其价值观和社会行为模式难以发生根本性的变化。加之闲暇时间的限制与生活压力，接受新知识对于家长而言是一种无奈和挑战。 （二）反馈模式思想佐证中国家庭的多元主体成为可能
20世纪80年代，费孝通基于田野考察，对中国家庭结构的变动进行了敏锐地观察、思考和讨论，指出了中国家庭结构中核心家庭数量不断增加的趋势，提出中国家庭代际关系中呈现出“反馈模式”[9]。中西方家庭结构的差异在于子女对父母有无赡养义务，西方模式的特点在于只有上代对下代的抚养，是一代一代接力的模式，简称“接力模式”;中国是上代抚养下代，下代赡养上代，下一代对上一代都要有反馈的模式，简称“反馈模式”。亲子关系的内容是丰富而生动的，既有物质的一面，还有精神的一面。伴随着物质方面的赡养，精神的照顾也是中华文化世代相传的传统美德，“三代同堂”“天伦之乐”的思想成为优良家风的重要内容。“反馈模式”的家庭中祖辈、父辈与儿童共同构成家庭教育的多元主体。祖辈具有长久的人生阅历与生活经验，父辈是家庭的经济支柱与施行教育的主力，而不具有物质能力的儿童更多地从精神文化方面给予家长正向的反馈。例如很多儿童会在闲暇时间陪伴祖辈，教给祖辈使用电子产品等，在亲子交往的过程中儿童不再是被动的受教育者和“听话的人”，相反能够激发其主体性，给家庭带来快乐和活力。因此，在多元主体参与的家庭教育活动中，而应当促进多方主体相互融洽，促使家庭教育生发出更大的交流与生命力。
三、生成：家长引领下的儿童主体性在场
儿童主体性的发挥需要家庭的包容与支持，家长必须为儿童创造民主和谐的家庭氛围，鼓励其表达自我、参与交流和积极创造。根据主体性包含的三个方面，即主动性、自主性和创造性，提升儿童的主体性同样围绕这三个维度开展。
（一）自主性：儿童独立活动与思考的能力
自主性就是主体的独立性，主体能自由支配和调控客体为自身服务，自由支配和调控自身及其活动，做自己的主人。自主性是主体性的最基本表现，是主动性和创造性的基础。[11]在家庭中，家長需要重视培养儿童独立自主的意识和能力，一方面是实践活动中的自理能力培养，即按照自己的年龄特点和身心发展情况，独立自主地完成日常生活中的一些事项，不依赖于家长的全权帮助，不做“衣来伸手饭来张口”的“小皇帝”“小公主”。这要求家长必须能够明确儿童在成长过程之中的发展要求，重视德智体美劳全面发展，更正只重视学习成绩的偏见。另一方面是思想意识上的独立思考培养，即不过度干涉儿童自我思考的机会、替儿童做决定，甚至拒绝儿童的建议和想法。儿童依附于家长，失去了主宰自己、控制自己的本质力量，无法产生进行活动的热情，主体无活力，也就无主体性可言。
（二）主动性：儿童选择后的思想表达
主动性就是主体自觉、主动、积极地从事认识、实践、审美等各种活动而不是消极被动开展活动的特性。主动性是自主性的展开和深化。家庭生活中儿童主体性的生成需要宽广的空间，儿童自愿参与到家庭活动之中。在主动性层面，儿童已然进入了与家长的交往空间，并且在其中发挥自己的能动性，参与到讨论与互动的过程之中。家长应当给予儿童表达意愿的机会。通过沟通，了解儿童对于互动的理解、对家长的建议、对家庭的建议和想法。这一过程也并非家长的“只听不说”，而是在其中进行引导和支持，在亲子对话之间，促使儿童自己找到问题的解决办法或正确的道理，在理解的基础上行动。家长对于儿童提出的建议，应当保持谦虚的态度，思考作为家长的进步空间。
（三）创造性：儿童主导下的亲子互动
创造性是主体性的高层次表现，它强化了主体对客体的主导地位和支配作用。创造性是主动性的继续，是主动性的展开。[12]创造性的生成在于儿童能否自己创造出一个亲子互动情境或事件，担当发起人来进行亲子互动或家庭活动。在传统经验中，亲子互动的发起人是家长，带领着儿童参与活动，通过活动进行家庭教育。但由于儿童学习力与好奇心的增强，对于生活具有自己的认知和情绪体验，可以充当亲子互动的发起人和号召者。例如提议参观博物馆、希望学习新的技能等日常生活中较为常见的生活事件，和儿童不经意的言语表达，其实都是儿童一次次创造性的主体性生成。但这也是最容易被家长所忽略的，会用漠视和拒绝的态度来进行回应，将儿童的创造力扼杀在初期。因此，应对儿童的自我表达时，家长应当充分考虑其想法的可行性，尽自己最大的努力陪伴和支持儿童来实现，让儿童愿意表达自己的想法，愿意让家长陪伴自己完成目标。在这一创造性生成的过程之中，儿童作为亲子交往的主体，可能会将自己的知识和经验分享给家长，也就是后喻文化所表达的“反向社会化”，将新文化反哺给家长。这一过程有可能会使得家长觉得自己的主体权威受到动摇;但实际上恰恰相反，这一过程构筑了更加紧密的亲子互动，在平等与融洽的互动关系之中，家长的信任度提高，沟通力增强，有助于正向家庭教育的开展和进行。
由于习惯影响，家庭教育至今仍被狭义地理解为家长对儿童施行的教育活动，在这一活动的过程中，儿童的主体性价值被大大低估。随着人的主体性研究的深入、学校教育对学生主体性愈加重视，家庭教育场域内需要重视儿童主体性的生成。这一生成过程意味着家长的“让位”和“在场”。家长需要创造平等的亲子互动关系，构筑尊重主体的交往空间，鼓励儿童的自我表达、主动参与和创造互动，促进儿童主体性在家庭空间中的不断生成。
参考文献：
[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集：第46卷[M].北京：人民出版社，2016：113.
[2][11][12]和学新.学生主体性若干基本概念辨析[J].湖南师范大学教育科学学报，2003（1）：37-41.
[3]赵忠心.家庭教育学[M].北京：人民教育出版社，1994.
[4]周停停.家庭教育中两个“我”的遗忘—论家长和孩子主体性的缺失与复归[J].现代教育科学，2018，459（6）：55.
[5]尹新瑞，吴帆.文化传承与沟通行动理论：和谐代际关系建构的理论视角与方略[J].湖南社会科学，2019，195（5）：53-60.
[6]米德.文化与承诺—一项有关代沟问题的研究[M].周晓虹，周怡，译.石家庄：河北人民出版社，1987：9.
[7]Mead.Culture and Commitment：A Study of Generational Gap[M].New York：Natural History Press，1970：73.
[8]周晓虹.文化反哺：生发动因与社会意义[J].青年探索，2017，210（5）：78-87.
[9]岳磊.费孝通家庭社会学思想再认识—重读20世纪80年代费孝通关于中国家庭结构问题的论断[J].武汉理工大学学报（社会科学版），2014，27（6）：1017-1022.
责任编辑︱庞 雪
儿童主体性的价值对家庭教育具有重要意义，但目前存在儿童主体性意愿表征丧失与研究关注蓄力不足的缺位状况。后喻文化理论的“文化反哺”思想与家庭社会学的“反馈”模式为儿童主体性的重建提供了可能与思路借鉴。家庭教育中儿童主体性表现为自主性、主动性和创造性三个方面的意识与行动，家长需要构筑平等、尊重的交往空间，激发儿童主体性的生成。
关键词
家庭教育;儿童主体性;生成
作者简介
张天，华东师范大学教育学系，硕士研究生
一、反思：家庭教育中的儿童主体性缺位
马克思讲到，人作为“主体不是以纯粹自然的、自然形成的形式出现”[1]的，从社会实践的角度来揭示了人的主体性。关于什么是主体性，学界开展了不断的讨论，共同观点是主体性是一个完整的有机系统，有多种表现特征。综而观之，主体性具有自主性、主动性和创造性等特征。[2]基于对人的主体性研究，学校教育更加重视学生主体性发展，并由此引发了有关主体教育的研究热潮。但在家庭教育中，仍然是以家长作为教育活动开展的主体和中心，对于儿童的主体性关注处于缺失的状态。
（一）现实生活中的主体缺位引发儿童的意愿表征丧失
家庭教育的概念具有广义和狭义之分。狭义的家庭教育是指在家庭生活中，由家长，即家庭里的长者其中主要是父母对其子女及其他年幼者实施的教育和影响，而广义的家庭教育应当是家庭成员之间相互实施的一种教育。[3]广义和狭义两种概念均指向亲子双方的教育互动。而作为教育互动一方的儿童，在与家长的交往过程中却显示出被动的“缺位”状态。
具体的表现形式有两种。其一，家长地位权威，全权掌握家庭教育的开展，冲淡儿童意愿的表达，丧失主体地位。在亲子双方的交往过程之中，家长占据教育的主体地位，拥有绝对权威，认为“家庭教育就是让儿童听话”。由家长控制的交往活动，儿童仅作为听从的一方。在看似和谐的亲子关系中充斥着儿童的不理解与不认同，一种情况表现为儿童放弃表达自我意愿，仅听从家长命令;另一种情况则表现为激烈的冲突和对抗，儿童通过叛逆表达自己的不认同，拒绝平等对话的可能。其二，家长教育力不足导致家庭教育的缺失，将教育职责完全推给学校，引发儿童失去家庭环境之中的主体性地位。一直以来，家庭教育作为缺乏科学性、系统性和理论性的经验总结，与系统的学校教育相比处于弱势。家长将自身角色定位为学校教育的配合者与附属品，全力支持学校教育的开展，压缩了家庭教育的开展时空。由此，在家庭教育开展难以为继的现实情况下，亲子双方的交往内容大多以学校课程、成绩与身体健康为主，双方主体性均几乎丧失，在其中本应起到示范和引领作用的家长无法向儿童传达如何表达主体意愿的经验，儿童的意愿表达失去支持的空间，进而造成了主体性缺位。
（二）研究视角下的主体缺位导致对儿童的关注蓄力不足
已有对于家庭教育主体的研究突出表现为向家长一方的倾斜，相关研究将“家庭教育中的教育主体”与“家庭教育中的主体”相混淆，认为家庭教育中的主体即开展教育的主体—家长，因而大量研究集中于家长如何开展家庭教育活动，发挥主体性。从广义的家庭教育概念视角来看，儿童作为家庭成员的一分子，能够给家长带来丰富新鲜的知识体验，促进家庭教育活动的开展。即便是家长引领下的家庭教育活动，重视儿童的主体性亦能促进教育的落实与互动的生成。
已有研究中鲜有指向儿童主体性的突出观点，依附性教育理念在许多家庭的教育中仍然盛行，致使家长和儿童角色参与不足，甚至长期缺场家庭教育，这不仅违背了家庭教育的应有之义，更阻碍了儿童的全面发展。[4]学界对于儿童主体性的研究蓄力不足，难以引发社会对于家庭教育中儿童的关注，制约了主体性的生成前提;即便在实践过程中意识到儿童主体性的重要意义，也难以在理论研究中找到有价值的参考材料以供借鉴。
二、汲取：代际关系里的儿童主体性重建
代际关系的重構需要从微观和宏观两个角度来加以考量，目的是使两代人之间的关系由疏离与冲突走向沟通、交流与和谐。从微观角度而言，家庭是代际关系问题最为集中、体现得最为明显的场域。[5]随着学界对代际关系研究的不断深入，对于代际中后辈的关注不断加强，促进其传递新鲜文化、增强生命活力，在代际关系中发挥更大的影响和作用。一方面，成年人在知识、经验或价值判断方面的权威受到冲击;另一方面，未成年人接受新事物的能力较强，在许多方面能够影响和指点长辈，后喻文化的时代特征日趋明显。
（一）后喻文化理论肯定年轻一代的“文化反哺”主体作用
美国著名人类学家玛格丽特·米德的三喻文化理论开启了后喻文化研究的先河，在她的《文化与承诺—一项有关代沟问题的研究》一书中，从文化传递的角度将文化分为三种基本形式：前喻文化、并喻文化以及后喻文化。后喻文化是一种青年文化，指由年轻一代将知识文化传递给他们生活在世的前辈的过程，是前辈向后辈学习的一种文化现象。[6]面对崭新的生活方式和日新月异的社会变化，儿童所拥有的年轻生命力和可塑性能够支持其更快、更好地接受和学习先进文化知识。并且，日后在社会中引领时代发展与进步的主体也将是年轻一代，只有通过年轻一代的直接参与，利用他们广博而新颖的知识，我们才能建立一个富有生命力的未来。[7]
1988年有国内学者提出“文化反哺”的概念，认为社会化不再是一种单向的训导过程，而成了一种双向的乃至多向的交流和引导过程，体现了新型的价值观和行为模式下的年轻一代有可能从传统的被教育者成为教育者，由社会化的客体成为社会化的主体。[8]文化反哺的发生不但由这个瞬息万变的时代造就，也与亲子代际的身心特点不同有很大的关联。在家庭之中，儿童对新事物具有较高的兴趣和敏感度，不会受到已有知识的掣肘，对于新知识的接受速度反而较快。除此之外，随着新课程、新教育的促进，学校教育更加重视素质培养和习惯养成，接受系统学校教育的儿童培养了持续良好的学习习惯，因此对新知识的抗拒程度大大降低。与此同时，家长受到传统和经验的束缚以及理解力的限制，其价值观和社会行为模式难以发生根本性的变化。加之闲暇时间的限制与生活压力，接受新知识对于家长而言是一种无奈和挑战。 （二）反馈模式思想佐证中国家庭的多元主体成为可能
20世纪80年代，费孝通基于田野考察，对中国家庭结构的变动进行了敏锐地观察、思考和讨论，指出了中国家庭结构中核心家庭数量不断增加的趋势，提出中国家庭代际关系中呈现出“反馈模式”[9]。中西方家庭结构的差异在于子女对父母有无赡养义务，西方模式的特点在于只有上代对下代的抚养，是一代一代接力的模式，简称“接力模式”;中国是上代抚养下代，下代赡养上代，下一代对上一代都要有反馈的模式，简称“反馈模式”。亲子关系的内容是丰富而生动的，既有物质的一面，还有精神的一面。伴随着物质方面的赡养，精神的照顾也是中华文化世代相传的传统美德，“三代同堂”“天伦之乐”的思想成为优良家风的重要内容。“反馈模式”的家庭中祖辈、父辈与儿童共同构成家庭教育的多元主体。祖辈具有长久的人生阅历与生活经验，父辈是家庭的经济支柱与施行教育的主力，而不具有物质能力的儿童更多地从精神文化方面给予家长正向的反馈。例如很多儿童会在闲暇时间陪伴祖辈，教给祖辈使用电子产品等，在亲子交往的过程中儿童不再是被动的受教育者和“听话的人”，相反能够激发其主体性，给家庭带来快乐和活力。因此，在多元主体参与的家庭教育活动中，而应当促进多方主体相互融洽，促使家庭教育生发出更大的交流与生命力。
三、生成：家长引领下的儿童主体性在场
儿童主体性的发挥需要家庭的包容与支持，家长必须为儿童创造民主和谐的家庭氛围，鼓励其表达自我、参与交流和积极创造。根据主体性包含的三个方面，即主动性、自主性和创造性，提升儿童的主体性同样围绕这三个维度开展。
（一）自主性：儿童独立活动与思考的能力
自主性就是主体的独立性，主体能自由支配和调控客体为自身服务，自由支配和调控自身及其活动，做自己的主人。自主性是主体性的最基本表现，是主动性和创造性的基础。[11]在家庭中，家長需要重视培养儿童独立自主的意识和能力，一方面是实践活动中的自理能力培养，即按照自己的年龄特点和身心发展情况，独立自主地完成日常生活中的一些事项，不依赖于家长的全权帮助，不做“衣来伸手饭来张口”的“小皇帝”“小公主”。这要求家长必须能够明确儿童在成长过程之中的发展要求，重视德智体美劳全面发展，更正只重视学习成绩的偏见。另一方面是思想意识上的独立思考培养，即不过度干涉儿童自我思考的机会、替儿童做决定，甚至拒绝儿童的建议和想法。儿童依附于家长，失去了主宰自己、控制自己的本质力量，无法产生进行活动的热情，主体无活力，也就无主体性可言。
（二）主动性：儿童选择后的思想表达
主动性就是主体自觉、主动、积极地从事认识、实践、审美等各种活动而不是消极被动开展活动的特性。主动性是自主性的展开和深化。家庭生活中儿童主体性的生成需要宽广的空间，儿童自愿参与到家庭活动之中。在主动性层面，儿童已然进入了与家长的交往空间，并且在其中发挥自己的能动性，参与到讨论与互动的过程之中。家长应当给予儿童表达意愿的机会。通过沟通，了解儿童对于互动的理解、对家长的建议、对家庭的建议和想法。这一过程也并非家长的“只听不说”，而是在其中进行引导和支持，在亲子对话之间，促使儿童自己找到问题的解决办法或正确的道理，在理解的基础上行动。家长对于儿童提出的建议，应当保持谦虚的态度，思考作为家长的进步空间。
（三）创造性：儿童主导下的亲子互动
创造性是主体性的高层次表现，它强化了主体对客体的主导地位和支配作用。创造性是主动性的继续，是主动性的展开。[12]创造性的生成在于儿童能否自己创造出一个亲子互动情境或事件，担当发起人来进行亲子互动或家庭活动。在传统经验中，亲子互动的发起人是家长，带领着儿童参与活动，通过活动进行家庭教育。但由于儿童学习力与好奇心的增强，对于生活具有自己的认知和情绪体验，可以充当亲子互动的发起人和号召者。例如提议参观博物馆、希望学习新的技能等日常生活中较为常见的生活事件，和儿童不经意的言语表达，其实都是儿童一次次创造性的主体性生成。但这也是最容易被家长所忽略的，会用漠视和拒绝的态度来进行回应，将儿童的创造力扼杀在初期。因此，应对儿童的自我表达时，家长应当充分考虑其想法的可行性，尽自己最大的努力陪伴和支持儿童来实现，让儿童愿意表达自己的想法，愿意让家长陪伴自己完成目标。在这一创造性生成的过程之中，儿童作为亲子交往的主体，可能会将自己的知识和经验分享给家长，也就是后喻文化所表达的“反向社会化”，将新文化反哺给家长。这一过程有可能会使得家长觉得自己的主体权威受到动摇;但实际上恰恰相反，这一过程构筑了更加紧密的亲子互动，在平等与融洽的互动关系之中，家长的信任度提高，沟通力增强，有助于正向家庭教育的开展和进行。
由于习惯影响，家庭教育至今仍被狭义地理解为家长对儿童施行的教育活动，在这一活动的过程中，儿童的主体性价值被大大低估。随着人的主体性研究的深入、学校教育对学生主体性愈加重视，家庭教育场域内需要重视儿童主体性的生成。这一生成过程意味着家长的“让位”和“在场”。家长需要创造平等的亲子互动关系，构筑尊重主体的交往空间，鼓励儿童的自我表达、主动参与和创造互动，促进儿童主体性在家庭空间中的不断生成。
参考文献：
[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集：第46卷[M].北京：人民出版社，2016：113.
[2][11][12]和学新.学生主体性若干基本概念辨析[J].湖南师范大学教育科学学报，2003（1）：37-41.
[3]赵忠心.家庭教育学[M].北京：人民教育出版社，1994.
[4]周停停.家庭教育中两个“我”的遗忘—论家长和孩子主体性的缺失与复归[J].现代教育科学，2018，459（6）：55.
[5]尹新瑞，吴帆.文化传承与沟通行动理论：和谐代际关系建构的理论视角与方略[J].湖南社会科学，2019，195（5）：53-60.
[6]米德.文化与承诺—一项有关代沟问题的研究[M].周晓虹，周怡，译.石家庄：河北人民出版社，1987：9.
[7]Mead.Culture and Commitment：A Study of Generational Gap[M].New York：Natural History Press，1970：73.
[8]周晓虹.文化反哺：生发动因与社会意义[J].青年探索，2017，210（5）：78-87.
[9]岳磊.费孝通家庭社会学思想再认识—重读20世纪80年代费孝通关于中国家庭结构问题的论断[J].武汉理工大学学报（社会科学版），2014，27（6）：1017-1022.
责任编辑︱庞 雪