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一、学习目标的动态生成——“问题让学生提”
例如：
这题就是一个典型的图文结合题. 为了培养孩子的审题习惯，做到“读”得细致，我逐步出示信息，并在其中逐步渗透解决问题的一般步骤.
师：从图中你了解到了什么信息？
生1：我知道了有4个小朋友在做灯笼.
师：那我们一起看看，他们做灯笼的时候碰到了什么问题了呢？
生1：平均每人要做多少个？
生2：一共做多少个灯笼？
师：你能帮助他们解决吗？
生齐：不行！
师：怎么不可以啊？
生2：不知道要做多少个灯笼.
师：也就是不知道灯笼的……（总数）.
生1：我们要做20个灯笼.
生2：我们要做24个灯笼.
生3：我们要做16个灯笼.
师：可以解决什么问题？
生：平均每人要做多少个？
学生在自己发现问题的过程中，探求知识，使学生明确简单的解决实际问题的题目一般有2个条件和1个问题组成，理解简单应用题的结构，明确思路，并培养学生收集信息的能力，提高学生自学能力.
二、认知结构的动态生成——“方法让学生悟”
现行教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程. 教师在互动中激励和唤醒学生的自主学习，主动发展，学生在互动中，借助教师的引导，利用资源，得到发展.
例如：二年级上册“认识线段”一课中
教师设计问题：
1. 以你对线段的理解，下面哪些可以看作线段？为什么？（出示实物）
A. 课本的边 b. 直尺的弯边 c. 毛线
同桌交流后，全班交流.
2. 根据学生回答追问：为什么？
（估计：学生会说课本的边可以看作线段，是直的，直尺的弯边不是，因为是弯曲的. 但对毛线，可能有争议，有的说不是，有的说是，让他们说说理由. ）
学生争论得出：毛线本身是弯的不能看作线段，但当把毛线拉直之后，就可以看作线段.
3. 教师小结：看来大家通过预习，对线段有了初步的认识，大家认为线段必须是怎样的？
板书：直的.
学生感受到线段的特点之一“直”，这是学生比较容易观察到的，我就让学生通过自学的方式，初步了解线段的“直”. 再通过判断“课本的边”、“直尺的弯边”、“毛线”等不同物体，来检验孩子的自学情况. 特别是在判断“毛线”是否可以看成线段时，学生很快就说到“只有把毛线拉直，才能看做是一条线段”，从这点上，我们可以充分相信学生已经对线段“直”这一特点，感受很深刻了.
在本节课中，教师利用了学生的知识经验，在合理预设的情况下，学生自学，相信学生. 交给学生节省了课堂上的时间，把节省下的时间充分让学生把自己自学到的知识和疑问在小组里讨论，在全班交流过程中，培养学生充分发表自己见解，畅所欲言，并会对别人的见解发表自己的见解或修正意见，学生在这种氛围中互相学习、取长补短，有了一定的进步. 体现了学生的表现欲. 在这个过程中，教师再适时进行小结，知识的掌握就水到渠成了.
三、学习内容的动态生成——“错误让学生析”
开放式的作业设计，是本节课动态生成的基点. 通过一个相同的信息，解决两个不同的生活问题，让学生知道了生活中的数学问题是要根据实际情况来确定的，同一个条件，在不同的情况下，会有不同的效果，这也正是我们老师在让学生解决问题时，时刻要提醒他们的. 通过两个问题，正好又为他们上了一课，与实际生活联系起来，印象更为深刻.
教完“乘法口诀”这一单元，为了让学生进一步理解乘法的意义，使学生深刻体会数学与生活的紧密联系，我布置了一个前置性作业：让学生在生活中找一找，并编一编可以用乘法来解决的生活问题. 大多数学生设计后都是买东西，买了几样，每样多少钱，一共是多少钱，等等，都在我的预料之内. 但是，有两个问题却引起了我的注意.
例如：在解决问题的教学过程中，
师：在生活中，你碰到了哪些可以用乘法来解决的生活问题呢？
……
生1：爷爷每天看2个小时电视，一个星期一共看了多少时间？
（师将题目简单地写在黑板上）
师：怎么解决呢？
生2：14小时.
师：嗯？怎么算的呢？
生2：7 × 2 = 14（小时）
师：你们同意吗？（学生们大多都表示同意）什么意思啊？7是什么呢？
生3：就是7天.
师：哪来的7天？
生没等生3回答，齐声说：一星期就是7天.
师：乘2呢？
生3：每天2小时，看7天，就是7个2小时，就是14小时.
师：嗯，不错. 真棒！可是我们只学到6的乘法口诀，你怎么知道7 × 2 = 14？
生4：加起来的.
生5：6 × 2么是12，7 × 2就多了一个2，12 2 = 14.
师：恩，对啊，用我们已经学过的知识，来解决我们没有学过的知识，这是一个很好的学习方法.
……
生6：我们每天上6节课，一个星期一共上几节课？
（师将题目写在黑板上）
师：这是算的几个几啊？算式怎么表示呢？
生7：7个6，7 × 6 = 35（节）（生思考了一下，说出了结果）
一部分学生忙叫：不对！是5 × 6 = 30（节）
师：别忙！一个星期你们刚才还说是7天呢，怎么不对啊？说说理由看！ 生8：我们一个星期才上5天课，周六和周日休息的.
生齐：是的是的……
生8继续说：所以应该是5 × 6 = 30（节）
……
师小结：虽然都是一个星期，但是在不同的时候，一个星期所表示的天数却不同，要根据实际的情况而定，是吗？所以，我们以后在解决问题时，除了要看清题目的信息外，有时还要根据实际情况，选择合适的信息来解决问题.
学生能够列出正确的算式，有可能认为他会了，但是并不是所有的学生都是因为会了才能列出正确的算式，有时，是因为思维定势的影响，例如我们最近都在学习除法，学生就想当然地用除法进行计算，并不知其所以然.
因此，在解决问题后，还要引导学生去“思”为什么？
就像刚才解决完问题后，学生已经了解了解决一个问题需要2个信息，就告一段落了，但是我还是让学生去进一步理解题目的含义，为什么要这么做.
新课程在二年级下册都还没明确规定学生要使用单位名称. 但我认为，在二年级开始正确使用单位名称不仅能增强学生对题目的理解，有利于学生解题，提高学生的解题能力.
在解决问题后，我们通常会发现，孩子在使用单位名称时，总是想当然，从来也不考虑自己算出来的结果表示的是什么. 如： 15人做游戏，分成3组，5人一组. 小聪聪的问题是：平均每组几人？可以分成几组？解题时，我要求学生必须写上单位名称. 15 ÷ 3 = 5（人）？15 ÷ 5 = 3（组）？像这样写上单位名称，学生就容易理解5和3各表示什么，从而加深对题目的理解.
生成需要空间，空间是生成的前提条件. 生成需要时间，时间是生成的必要条件. 弹性控制就是为了在课堂教学中动态生成留有时间和空间，充分满足学生的表现欲，激发学生强烈的学习动机，让学生亲身体验知识产生的过程. 在等待中，把握节奏，当教师的时间掌握与学生的整体思维速度吻合时，学生的生成就会达到教师的预设要求. 例如在计算“7 × 2”时，是学生没有学过的知识，我没有告诉他们结果，让他们自己思考，怎么来计算，学生通过思考，利用学过的“6 × 2 = 12”来推理出，“7 × 2 = 14”. 从探究中学会了利用已有知识的思想解决简单的实际问题.
总之，课堂有效生成有赖于教师的教育智慧，而教育智慧是融于现实的教学实践活动之中的，它的显现在很大程度上依赖于教师在此之前长期的理论学习和实践反思的积累，拥有教育智慧的教师是面对各种教学情境都能以一种开放的心态把师生互动和探索引向纵深，使课堂再产生新的思维碰撞，从而再有所发现，有所拓展，有所创新，促进教学的不断生成和发展.
例如：
这题就是一个典型的图文结合题. 为了培养孩子的审题习惯，做到“读”得细致，我逐步出示信息，并在其中逐步渗透解决问题的一般步骤.
师：从图中你了解到了什么信息？
生1：我知道了有4个小朋友在做灯笼.
师：那我们一起看看，他们做灯笼的时候碰到了什么问题了呢？
生1：平均每人要做多少个？
生2：一共做多少个灯笼？
师：你能帮助他们解决吗？
生齐：不行！
师：怎么不可以啊？
生2：不知道要做多少个灯笼.
师：也就是不知道灯笼的……（总数）.
生1：我们要做20个灯笼.
生2：我们要做24个灯笼.
生3：我们要做16个灯笼.
师：可以解决什么问题？
生：平均每人要做多少个？
学生在自己发现问题的过程中，探求知识，使学生明确简单的解决实际问题的题目一般有2个条件和1个问题组成，理解简单应用题的结构，明确思路，并培养学生收集信息的能力，提高学生自学能力.
二、认知结构的动态生成——“方法让学生悟”
现行教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程. 教师在互动中激励和唤醒学生的自主学习，主动发展，学生在互动中，借助教师的引导，利用资源，得到发展.
例如：二年级上册“认识线段”一课中
教师设计问题：
1. 以你对线段的理解，下面哪些可以看作线段？为什么？（出示实物）
A. 课本的边 b. 直尺的弯边 c. 毛线
同桌交流后，全班交流.
2. 根据学生回答追问：为什么？
（估计：学生会说课本的边可以看作线段，是直的，直尺的弯边不是，因为是弯曲的. 但对毛线，可能有争议，有的说不是，有的说是，让他们说说理由. ）
学生争论得出：毛线本身是弯的不能看作线段，但当把毛线拉直之后，就可以看作线段.
3. 教师小结：看来大家通过预习，对线段有了初步的认识，大家认为线段必须是怎样的？
板书：直的.
学生感受到线段的特点之一“直”，这是学生比较容易观察到的，我就让学生通过自学的方式，初步了解线段的“直”. 再通过判断“课本的边”、“直尺的弯边”、“毛线”等不同物体，来检验孩子的自学情况. 特别是在判断“毛线”是否可以看成线段时，学生很快就说到“只有把毛线拉直，才能看做是一条线段”，从这点上，我们可以充分相信学生已经对线段“直”这一特点，感受很深刻了.
在本节课中，教师利用了学生的知识经验，在合理预设的情况下，学生自学，相信学生. 交给学生节省了课堂上的时间，把节省下的时间充分让学生把自己自学到的知识和疑问在小组里讨论，在全班交流过程中，培养学生充分发表自己见解，畅所欲言，并会对别人的见解发表自己的见解或修正意见，学生在这种氛围中互相学习、取长补短，有了一定的进步. 体现了学生的表现欲. 在这个过程中，教师再适时进行小结，知识的掌握就水到渠成了.
三、学习内容的动态生成——“错误让学生析”
开放式的作业设计，是本节课动态生成的基点. 通过一个相同的信息，解决两个不同的生活问题，让学生知道了生活中的数学问题是要根据实际情况来确定的，同一个条件，在不同的情况下，会有不同的效果，这也正是我们老师在让学生解决问题时，时刻要提醒他们的. 通过两个问题，正好又为他们上了一课，与实际生活联系起来，印象更为深刻.
教完“乘法口诀”这一单元，为了让学生进一步理解乘法的意义，使学生深刻体会数学与生活的紧密联系，我布置了一个前置性作业：让学生在生活中找一找，并编一编可以用乘法来解决的生活问题. 大多数学生设计后都是买东西，买了几样，每样多少钱，一共是多少钱，等等，都在我的预料之内. 但是，有两个问题却引起了我的注意.
例如：在解决问题的教学过程中，
师：在生活中，你碰到了哪些可以用乘法来解决的生活问题呢？
……
生1：爷爷每天看2个小时电视，一个星期一共看了多少时间？
（师将题目简单地写在黑板上）
师：怎么解决呢？
生2：14小时.
师：嗯？怎么算的呢？
生2：7 × 2 = 14（小时）
师：你们同意吗？（学生们大多都表示同意）什么意思啊？7是什么呢？
生3：就是7天.
师：哪来的7天？
生没等生3回答，齐声说：一星期就是7天.
师：乘2呢？
生3：每天2小时，看7天，就是7个2小时，就是14小时.
师：嗯，不错. 真棒！可是我们只学到6的乘法口诀，你怎么知道7 × 2 = 14？
生4：加起来的.
生5：6 × 2么是12，7 × 2就多了一个2，12 2 = 14.
师：恩，对啊，用我们已经学过的知识，来解决我们没有学过的知识，这是一个很好的学习方法.
……
生6：我们每天上6节课，一个星期一共上几节课？
（师将题目写在黑板上）
师：这是算的几个几啊？算式怎么表示呢？
生7：7个6，7 × 6 = 35（节）（生思考了一下，说出了结果）
一部分学生忙叫：不对！是5 × 6 = 30（节）
师：别忙！一个星期你们刚才还说是7天呢，怎么不对啊？说说理由看！ 生8：我们一个星期才上5天课，周六和周日休息的.
生齐：是的是的……
生8继续说：所以应该是5 × 6 = 30（节）
……
师小结：虽然都是一个星期，但是在不同的时候，一个星期所表示的天数却不同，要根据实际的情况而定，是吗？所以，我们以后在解决问题时，除了要看清题目的信息外，有时还要根据实际情况，选择合适的信息来解决问题.
学生能够列出正确的算式，有可能认为他会了，但是并不是所有的学生都是因为会了才能列出正确的算式，有时，是因为思维定势的影响，例如我们最近都在学习除法，学生就想当然地用除法进行计算，并不知其所以然.
因此，在解决问题后，还要引导学生去“思”为什么？
就像刚才解决完问题后，学生已经了解了解决一个问题需要2个信息，就告一段落了，但是我还是让学生去进一步理解题目的含义，为什么要这么做.
新课程在二年级下册都还没明确规定学生要使用单位名称. 但我认为，在二年级开始正确使用单位名称不仅能增强学生对题目的理解，有利于学生解题，提高学生的解题能力.
在解决问题后，我们通常会发现，孩子在使用单位名称时，总是想当然，从来也不考虑自己算出来的结果表示的是什么. 如： 15人做游戏，分成3组，5人一组. 小聪聪的问题是：平均每组几人？可以分成几组？解题时，我要求学生必须写上单位名称. 15 ÷ 3 = 5（人）？15 ÷ 5 = 3（组）？像这样写上单位名称，学生就容易理解5和3各表示什么，从而加深对题目的理解.
生成需要空间，空间是生成的前提条件. 生成需要时间，时间是生成的必要条件. 弹性控制就是为了在课堂教学中动态生成留有时间和空间，充分满足学生的表现欲，激发学生强烈的学习动机，让学生亲身体验知识产生的过程. 在等待中，把握节奏，当教师的时间掌握与学生的整体思维速度吻合时，学生的生成就会达到教师的预设要求. 例如在计算“7 × 2”时，是学生没有学过的知识，我没有告诉他们结果，让他们自己思考，怎么来计算，学生通过思考，利用学过的“6 × 2 = 12”来推理出，“7 × 2 = 14”. 从探究中学会了利用已有知识的思想解决简单的实际问题.
总之，课堂有效生成有赖于教师的教育智慧，而教育智慧是融于现实的教学实践活动之中的，它的显现在很大程度上依赖于教师在此之前长期的理论学习和实践反思的积累，拥有教育智慧的教师是面对各种教学情境都能以一种开放的心态把师生互动和探索引向纵深，使课堂再产生新的思维碰撞，从而再有所发现，有所拓展，有所创新，促进教学的不断生成和发展.