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众所周知，在相当长的一段时间里，我们的语文教学注重故事情节的繁琐分析，注重理性说教的“满堂灌”和“满堂问”，对于有血有肉的人物形象、情感丰富的语言文字，却没有留下多少印象。
“语文课要上成语言文字训练课”，“堵不住烦琐分析的路，就迈不开语言训练的步”，有识之士们纷纷大声疾呼。很快，语文教学发生了质的变化，开始关注语言的理解、吸收和运用。语文教师开始乐此不疲地抠字、抠词、抠句，深挖“字、词、句”的同时，还不断拓展，拓展，再拓展。这种以练为主的教学是对以往审问式教学的扬弃和超越，是巨大的进步。学生语文基本功得以夯实和提高，听说读写的能力得到前所未有的发展。
但是，这种训练式教学也有她的致命缺点。她淡化和消解了书面语言的人文、情感因素，陷入了为训练而训练的泥潭；她加强了诱导和控制，使教学空间变得狭小、局促，忽视并扼杀了学生的思维与创造，冷落并放逐了学生的情感和态度。一句话，她捡起了“工具”，丢掉了“人文”；重视了“言语”，忽视了“精神”！
“满堂练”遭到唾弃，走在教改的最前沿的特级教师于永正抛出了“重感悟”、“重积累”、“重情趣”的崭新理念，力求糅合“工具”与“人文”、“言语”与“精神”。“一夜之间，洛阳纸贵”，人们纷纷仿效。很快，课堂上讲解少了，书声多了；训练少了，自悟多了；标准化答案少了，个性化阐述多了。语文教学再次呈现出欣欣向荣的景象！
然而，好景不长，大部分教师只知继承，不重发展，只知模仿，不会创造，语文课堂上又出现了惟“感悟”是瞻，轻视“训练”，不敢“训练”的倾向。一时间，充斥课堂的尽是肤浅的“感悟”——蜻蜓点水的花样朗读，简单、乏味的人云亦云，哗众取宠的“精彩”表演……语文教学又面临语言面壁、思维缺席、创意出走、情感失踪的尴尬境地。真是刚走出“泥潭”，又陷入了“沼泽”！
于是，有识之士又开始大声疾呼。特级教师吉春亚带头质问：“真是训练惹的祸？不训练行吗？”浙江教育学院教授汪潮指出：“训练是小学生言语实践的重要方法，因而弥足珍贵。”的确，“训练”是提高语文素养的行之有效的方法，并且曾经做出过不可磨灭的贡献，我们理应珍惜它，继承它，发展它,抛弃“训练”就意味着泼水扔瓢，是极不明智的。
作为“重感悟”理念的提出者，于永正老师并不排斥“训练”。相反，他的“训练”比常人更到位，更巧妙，更有创造性。为了让学生更好地感悟、吸收书面语言，他巧创情境，帮助学生理解关键词句，并在此基础上要求学生练说。如教学《翠鸟》一文时，于老师在帮助学生弄懂了“翠”的意思后，又要求学生画翠鸟，然后要求学生到台前介绍翠鸟的样子。学生的介绍很生动、具体，收到了很好的效果。为了让学生能创造性地运用书面语言，于老师经常创设相应的教学情境，让学生进行表演。如教学白居易的《草》一文时，于老师扮演爷爷，学生扮演孙女，在“孙女”背诗时，“老爷爷”不是不懂，就是出错，“孙女”总要不断地纠正和解释。对话甚是精彩!另外，于老师几乎每堂课都安排小练笔。如教学《我的伯父鲁迅先生》一文时，于老师安排学生围绕“饱经风霜”一词，来描写黄包车夫的外貌。解词与练说、表演和练笔使得学生在书面语言积累最大化的同时，还成功地运用了语言，创造了语言，发展了语言。这种独特的内化和外显的“训练”，是一种“于永正式的训练”。可是，大量的效仿者们只知其一，不知其二，他们片面吸收了“重感悟”的理念，忽视并抛弃了“训练”。所以，当前语文教学的式微和衰退，就不足为奇了。
“感悟”与“训练”比翼齐飞，就是既要让学生通过反复朗读深入体悟、内化、积累书面语言，又要加强语言实践，让学生在充分吸收书面语言的基础上，不断地锤炼语言、创造语言、发展语言；既要让学生发展个性地去“读”，又要让学生显扬潜能地去“说”；既重语言的“积累”，又重语言的“运用”——“积累”是为了更好地“运用”，“运用”可以不断地更新“积累”。
“感悟”与“训练”比翼齐飞，是语文教学的正途，也是语文教学的至高境界。只有这样，学生才能走进语文的百花园，才能品位到语言的优美、清新和典雅，才能感受到人文的厚重、浓郁和芬芳！
“语文课要上成语言文字训练课”，“堵不住烦琐分析的路，就迈不开语言训练的步”，有识之士们纷纷大声疾呼。很快，语文教学发生了质的变化，开始关注语言的理解、吸收和运用。语文教师开始乐此不疲地抠字、抠词、抠句，深挖“字、词、句”的同时，还不断拓展，拓展，再拓展。这种以练为主的教学是对以往审问式教学的扬弃和超越，是巨大的进步。学生语文基本功得以夯实和提高，听说读写的能力得到前所未有的发展。
但是，这种训练式教学也有她的致命缺点。她淡化和消解了书面语言的人文、情感因素，陷入了为训练而训练的泥潭；她加强了诱导和控制，使教学空间变得狭小、局促，忽视并扼杀了学生的思维与创造，冷落并放逐了学生的情感和态度。一句话，她捡起了“工具”，丢掉了“人文”；重视了“言语”，忽视了“精神”！
“满堂练”遭到唾弃，走在教改的最前沿的特级教师于永正抛出了“重感悟”、“重积累”、“重情趣”的崭新理念，力求糅合“工具”与“人文”、“言语”与“精神”。“一夜之间，洛阳纸贵”，人们纷纷仿效。很快，课堂上讲解少了，书声多了；训练少了，自悟多了；标准化答案少了，个性化阐述多了。语文教学再次呈现出欣欣向荣的景象！
然而，好景不长，大部分教师只知继承，不重发展，只知模仿，不会创造，语文课堂上又出现了惟“感悟”是瞻，轻视“训练”，不敢“训练”的倾向。一时间，充斥课堂的尽是肤浅的“感悟”——蜻蜓点水的花样朗读，简单、乏味的人云亦云，哗众取宠的“精彩”表演……语文教学又面临语言面壁、思维缺席、创意出走、情感失踪的尴尬境地。真是刚走出“泥潭”，又陷入了“沼泽”！
于是，有识之士又开始大声疾呼。特级教师吉春亚带头质问：“真是训练惹的祸？不训练行吗？”浙江教育学院教授汪潮指出：“训练是小学生言语实践的重要方法，因而弥足珍贵。”的确，“训练”是提高语文素养的行之有效的方法，并且曾经做出过不可磨灭的贡献，我们理应珍惜它，继承它，发展它,抛弃“训练”就意味着泼水扔瓢，是极不明智的。
作为“重感悟”理念的提出者，于永正老师并不排斥“训练”。相反，他的“训练”比常人更到位，更巧妙，更有创造性。为了让学生更好地感悟、吸收书面语言，他巧创情境，帮助学生理解关键词句，并在此基础上要求学生练说。如教学《翠鸟》一文时，于老师在帮助学生弄懂了“翠”的意思后，又要求学生画翠鸟，然后要求学生到台前介绍翠鸟的样子。学生的介绍很生动、具体，收到了很好的效果。为了让学生能创造性地运用书面语言，于老师经常创设相应的教学情境，让学生进行表演。如教学白居易的《草》一文时，于老师扮演爷爷，学生扮演孙女，在“孙女”背诗时，“老爷爷”不是不懂，就是出错，“孙女”总要不断地纠正和解释。对话甚是精彩!另外，于老师几乎每堂课都安排小练笔。如教学《我的伯父鲁迅先生》一文时，于老师安排学生围绕“饱经风霜”一词，来描写黄包车夫的外貌。解词与练说、表演和练笔使得学生在书面语言积累最大化的同时，还成功地运用了语言，创造了语言，发展了语言。这种独特的内化和外显的“训练”，是一种“于永正式的训练”。可是，大量的效仿者们只知其一，不知其二，他们片面吸收了“重感悟”的理念，忽视并抛弃了“训练”。所以，当前语文教学的式微和衰退，就不足为奇了。
“感悟”与“训练”比翼齐飞，就是既要让学生通过反复朗读深入体悟、内化、积累书面语言，又要加强语言实践，让学生在充分吸收书面语言的基础上，不断地锤炼语言、创造语言、发展语言；既要让学生发展个性地去“读”，又要让学生显扬潜能地去“说”；既重语言的“积累”，又重语言的“运用”——“积累”是为了更好地“运用”，“运用”可以不断地更新“积累”。
“感悟”与“训练”比翼齐飞，是语文教学的正途，也是语文教学的至高境界。只有这样，学生才能走进语文的百花园，才能品位到语言的优美、清新和典雅，才能感受到人文的厚重、浓郁和芬芳！