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由于特殊原因，今年教三年级两个班语文。备课是一样的，但是真正上起来还是有所差别的，而在比较中，经常会有意想不到的发现和收获，下面就两节情境教学法习作课指导谈谈感想。
三年级是学生作文起步阶段，所以教材上安排的第一篇习作是让学生写生活中的一件小事情，比如刷牙、起床，招待客人等等。这样贴近学生日常生活，易于学生动笔，但是唤起学生的兴趣和记忆并不是容易的。于是，我在“招待客人”这个选题上采取情景模拟的教法，让某个学生和老师模拟客人和主人进行表演，让学生在情境的氛围感染下进入习作状态。虽然两个班学生习作完成得都很顺利，但由于我指导思想的调整，两个班学生习作呈现方式却是“千篇一律”和“百花齐放”两种状态。我回忆了两堂课的前前后后，反思总结了一下。
一、习作指导应向生活化贴近
新课程认为“1～4年级从写话、习作入手，是为了降低起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。” 我觉得两个班级学生基本上能在有限的时间内完成习作，并且语句通顺，条理清楚，情景模拟功不可没。情境的感染下，学生不时爆发出会心的笑声，生活化的场面激发了学生的学习兴趣。当表演“小主人”的学生演到一个环节卡壳时，下面就有学生着急地小声提醒：“倒茶给客人啊！”或者“削个苹果啊！”当表演结束了，学生们都情不自禁地鼓起掌来，这些都说明教学生活化在两个班级都取得了初步成功。
二、下水文该不该放在黑板上
在第一节习作课上，我在学生表演完后，还是不放心，于是迅速地在黑板上写了篇下水文。当然，我在一些地方留了空白，可以让学生有想象的空间。令我始料不及的是，学生由于参照了我的范文，严重束缚了他们的思想。大部分学生简直就是照搬，刚才情境环节的效果已经没有了，抬头可见的范文让他们舍不得动脑筋了 。考虑到这是三年级的起步作文，符合“范文引导，迁移联系“的原则，我也就放任学生的做法了。看见学生顺利地完成习作任务，我刹那间胸中涌起股成就感。但是在批阅学生习作的时候，我终于意识到自己一些指导思想的偏颇。学生千篇一律的开头、内容与结尾让我改到第十篇时，就有种崩溃的感觉了，相同的模式， 相同的内容让我批语都没法下了。吸取教训，为了让学生写出更多个性化的习作，我决定调整一些做法。在A班上课的时候，我总是怕三年级的学生不会写作文，包办的思想成分比较多。一句话，对学生不放心。我想在B班教学同样内容时，自己多放一放，看看效果如何。
在B班教学时，我没有匆忙公布下水文，而是在完成了表演环节后发动学生各抒己见。让学生们回忆刚才的表演結合自己生活实际，互相说一说，然后鼓励学生主动到讲台上来讲述。不同的学生，发言都有各自的精彩，几轮下来，每个学生都对接待客人的环节很熟悉了，语言积累也丰富起来。我适当地小结一下，鼓励一番，举行三十分钟小竞赛，看谁写得又快又好，并且老师也参加。结果，B班的学生同样也完成了习作任务。虽然黑板上没有范文引导，学生洋洋洒洒地也写了很多内容，看来我的担忧是多余的，他们的潜力是无穷的。你给他们的舞台有多大，学生回报你的惊喜就有多大。
三、相同的教法为何产生不同的效果
同样是采用情境教学法，为什么产生的效果却迥然不同？我觉得除了教法，还有“教学理念”这个关键词。在备教法的同时应该备学生，对学生的认知应该有充分的了解。学生能做的事情，教师不必去包办，完全可以放手让学生自由发挥，自由地说，自由地写。课堂教学上的每个细节都要考虑到。当然，习作的一些格式还是要通过引导学生观察教材上的例文来熟悉的。比如“题目首行，要放在中间，正文每个自然段要空两格”等等。
当然，放手让学生去大胆地写，是要有一定基础的。比如，学生已经完全调动了生活积累，学生已经熟练地通过嘴巴叙述了，这时，便水到渠成了，教师稍加引导即可。那么“放手”这是一个大的指导原则，在具体实施中，教师应该根据场面，适时地调控。在学生动笔写的时候，教师也应该巡视其中，观察学生的写作动态，特别是困难生的表现，要适当给予点拨，让其有个好的开头或者简单的思路去往下写。
三年级是学生作文起步阶段，所以教材上安排的第一篇习作是让学生写生活中的一件小事情，比如刷牙、起床，招待客人等等。这样贴近学生日常生活，易于学生动笔，但是唤起学生的兴趣和记忆并不是容易的。于是，我在“招待客人”这个选题上采取情景模拟的教法，让某个学生和老师模拟客人和主人进行表演，让学生在情境的氛围感染下进入习作状态。虽然两个班学生习作完成得都很顺利，但由于我指导思想的调整，两个班学生习作呈现方式却是“千篇一律”和“百花齐放”两种状态。我回忆了两堂课的前前后后，反思总结了一下。
一、习作指导应向生活化贴近
新课程认为“1～4年级从写话、习作入手，是为了降低起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。” 我觉得两个班级学生基本上能在有限的时间内完成习作，并且语句通顺，条理清楚，情景模拟功不可没。情境的感染下，学生不时爆发出会心的笑声，生活化的场面激发了学生的学习兴趣。当表演“小主人”的学生演到一个环节卡壳时，下面就有学生着急地小声提醒：“倒茶给客人啊！”或者“削个苹果啊！”当表演结束了，学生们都情不自禁地鼓起掌来，这些都说明教学生活化在两个班级都取得了初步成功。
二、下水文该不该放在黑板上
在第一节习作课上，我在学生表演完后，还是不放心，于是迅速地在黑板上写了篇下水文。当然，我在一些地方留了空白，可以让学生有想象的空间。令我始料不及的是，学生由于参照了我的范文，严重束缚了他们的思想。大部分学生简直就是照搬，刚才情境环节的效果已经没有了，抬头可见的范文让他们舍不得动脑筋了 。考虑到这是三年级的起步作文，符合“范文引导，迁移联系“的原则，我也就放任学生的做法了。看见学生顺利地完成习作任务，我刹那间胸中涌起股成就感。但是在批阅学生习作的时候，我终于意识到自己一些指导思想的偏颇。学生千篇一律的开头、内容与结尾让我改到第十篇时，就有种崩溃的感觉了，相同的模式， 相同的内容让我批语都没法下了。吸取教训，为了让学生写出更多个性化的习作，我决定调整一些做法。在A班上课的时候，我总是怕三年级的学生不会写作文，包办的思想成分比较多。一句话，对学生不放心。我想在B班教学同样内容时，自己多放一放，看看效果如何。
在B班教学时，我没有匆忙公布下水文，而是在完成了表演环节后发动学生各抒己见。让学生们回忆刚才的表演結合自己生活实际，互相说一说，然后鼓励学生主动到讲台上来讲述。不同的学生，发言都有各自的精彩，几轮下来，每个学生都对接待客人的环节很熟悉了，语言积累也丰富起来。我适当地小结一下，鼓励一番，举行三十分钟小竞赛，看谁写得又快又好，并且老师也参加。结果，B班的学生同样也完成了习作任务。虽然黑板上没有范文引导，学生洋洋洒洒地也写了很多内容，看来我的担忧是多余的，他们的潜力是无穷的。你给他们的舞台有多大，学生回报你的惊喜就有多大。
三、相同的教法为何产生不同的效果
同样是采用情境教学法，为什么产生的效果却迥然不同？我觉得除了教法，还有“教学理念”这个关键词。在备教法的同时应该备学生，对学生的认知应该有充分的了解。学生能做的事情，教师不必去包办，完全可以放手让学生自由发挥，自由地说，自由地写。课堂教学上的每个细节都要考虑到。当然，习作的一些格式还是要通过引导学生观察教材上的例文来熟悉的。比如“题目首行，要放在中间，正文每个自然段要空两格”等等。
当然，放手让学生去大胆地写，是要有一定基础的。比如，学生已经完全调动了生活积累，学生已经熟练地通过嘴巴叙述了，这时，便水到渠成了，教师稍加引导即可。那么“放手”这是一个大的指导原则，在具体实施中，教师应该根据场面，适时地调控。在学生动笔写的时候，教师也应该巡视其中，观察学生的写作动态，特别是困难生的表现，要适当给予点拨，让其有个好的开头或者简单的思路去往下写。