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发展心理学系列②
一、什么是气质
日常生活中，常听人们夸奖某个人“气质高雅”。这里所说的“气质”，是指从外貌、穿着等方面反映出来的人的整体精神面貌，和“风度”是同义词。但是，在心理学中，“气质”却有着完全不同的含义，心理学中的“气质”是指人们在情绪、活动和注意等方面的反应性及其自我控制等方面稳定的个体差异。这种差异之所以稳定，因为它是有生理基础的，而生理基础受遗传、成熟和经验的影响。一个在两三岁时见到生人就脸红、害羞的孩子，等他长成大人甚至到老年的时候，可能仍然带有这种特点。
反应性指人对内外环境变化的反应，如小孩子怕黑、学生怕上课被提问等。不同的人怕的程度不同，但所有人在类似的恐惧、焦虑情境下，心跳、呼吸都会加速，都会感到紧张和不舒适。反应性既包括情绪反应，也包括行为反应。例如，害怕时，除了情绪紧张，人可能还会原地不动、说不出话，有时则会表现出攻击行为。
自我控制指人在遇到消极或积极情境时，通过意志努力，调节自己的情绪和行为的过程。比如，一个孩子被迫呆在一间黑屋子里时，会自言自语地说：“这间屋子里肯定没有鬼怪，我不怕。”一个参加高考的学生在考试时很不顺利，紧张得浑身出汗，他会像别人教给他的那样，停下来，做几次深呼吸，自我暗示道：“放松下来，豁出去了！考成什么样算什么样吧！”一个在激烈竞争中夺冠的短跑选手，冲刺后会和跑在后面的选手握手、拥抱，而不是只顾自己兴奋。
根据发展心理学的最新研究，美国心理学家罗斯巴特把气质划分为五个维度：
① 消极情绪，如害怕、不能自控、害羞、悲伤；容易受挫、容易被激怒或容易被安抚；不适感；
② 外倾性，包括活动水平高低和对未来结果的积极或消极预期；
③ 高强度的兴奋和愉快，善于交际；
④ 意志控制，表现为抑制性控制、低强度的愉悦、注意集中、知觉感受性和持久性；
⑤ 宜人性/适应性，表现为对他人的顺从和亲和性。
根据前面的定义，我们在学校里见到的以下现象，都和气质有关：
临近考试时，有人很平静，有人很紧张，从表情、语气中可以看出紧张者的害怕和焦虑心情。考试结果不理想时，有人把自己的沮丧心情隐藏起来，装做若无其事的样子；有人大声叫着，说自己“倒霉”“该复习的没复习到”；有人失声痛哭；有人变得很消沉，学习动力明显减弱。
有的学生外向、胆大、活泼好动、兴趣广泛，什么事情都要往前凑，抛头露面的事情尤其喜欢干；有的学生内向、胆小，不好动，遇事退缩，不喜欢交往。
有的学生属于“乐天派”，整天情绪高涨，遇到一点值得高兴的事就兴奋地叫喊，即便遇到困难，也喜欢往好处想；有的学生则很容易悲观，遇到一点困难就哭哭啼啼，遇事经常往坏处想，让人感到有些作茧自缚。
有的学生听课时精力集中，做事专注，不容易受干扰，学习的坚持性强；有的学生注意容易分散，一有风吹草动，立刻“随风而去” 。
有的学生很“听话”，不爱和别人抬杠，对人随和；有的则对长辈不顺从，对同学经常抱有敌意，喜欢“恶搞”。
以上这些行为表现上的差别，很容易使人联想到品德、善恶、对错等价值判断，其实，这里面有很大的“天性”成分，为师者如能更多地从心理角度看问题，就能以宽容、接纳的态度对待学生不同的表现。
二、人的气质为什么不同
学生五花八门的气质表现，到底从何而来呢？
发展心理学的回答是：来自于遗传、成熟和经验。
首先来看看遗传的影响。人类基因组图谱研究表明，多巴胺D4受体上的7次重复等位基因与成人对新异刺激的寻求间存在联系；5 - 羟色胺转运体基因的变种，即一种复合胺转运基因，与人的神经质特质及恐惧和回避伤害行为有联系。在一项脑成像的研究中发现，向被试呈现一些可以引发恐惧情绪的刺激，会使带有1/s或s/s型5- 羟色胺转运体基因的成人右侧杏仁核的活动性增强。
对婴幼儿的研究发现，多巴胺D4受体上的等位基因重复以及5 -羟色胺转运体基因中等位基因片断的长短，与婴儿的定向、心理状态、心理调节、运动组织以及情绪的消极性有关。上述两种基因的等位基因重复次数较多的新生儿，表现出较高水平的定向和运动组织能力，不大爱哭爱闹，消极情绪较少。相反，等位基因重复次数较少的新生儿，则表现出较多的消极情绪和忧虑，这些孩子长大以后，可能变成那种比较胆小、害怕陌生人的儿童。
我们常说，人的优点同时也可能是缺点。等到继续追踪至4岁以后，研究者就发现，那些多巴胺D4受体等位基因重复次数较多的孩子，虽然消极情绪较少，但是他们的攻击、违纪行为较多，同时有注意缺失、多动的倾向。这些孩子表现出对周围事物的强烈的探索精神和寻求新刺激的行为。研究者把这些优点和缺点综合起来考虑，得出结论说：总体上，这些儿童的优势大于劣势。
对脑电图数据的研究发现，大脑左右半球活动是不对称的。具体来说，左半球活动水平高与积极情绪相连，而右半球活动水平高与消极情绪有关。研究者让被试看电影的同时，使用脑电图仪测量其左、右半球的活动水平，结果发现，当被试显露出快乐表情时，他们大脑左半球的活动水平较高；而被试显露出厌恶表情时，大脑右半球更活跃。关键问题在于，有些人的左半球活动比右半球活跃，而另一些人则恰恰相反。这就造成有些人的情绪经常是积极的，他们喜欢靠近刺激物，喜欢探索，另一些人则经常表现出消极情绪，喜欢回避刺激。
新近在分子水平上的基因研究和物理水平上的脑电研究成果非常多，因为专业性太强，这里不再一一介绍。但是我们要记住，每个人都从其父亲和母亲身上继承了各5万个基因，组成了自己身上的10万个基因，所以，人的行为不能不和自己的父母有这样那样的相似性。
其次是成熟的作用。成熟指的是从基因型向表型过渡的时间表。新生儿刚来到世间时，从父母身上继承的基因叫做基因型，当这些基因型表达为实际行为，叫做表型。通常情况下，这两者并不等同。一个2岁时胆小、退缩，见陌生人不敢靠前的孩子，到5岁时可能变得胆大、不怕陌生人了，这不是因为他的基因发生了什么改变，而是因为他原本并不支持其胆小的基因，由于成熟而得到了表达而已。
再次是经验。经验是所有心理学家都强调的因素。可以说，在遗传基因确定之后，环境和经验就是决定因素。
一个生性胆小的孩子，其胆小确实和基因有关。如果他的父母从小就经常当着他的面说他胆小，再加上不给孩子创造机会让其去多见陌生人，孩子的胆小就会不断得到强化，变得稳固起来。到上学以后，老师发现这个孩子很胆小，就不给他当班干部、参加演出小组等机会，逢到他上课发言还因为声音小而呵斥他，久而久之，他胆小退缩的性格就非常稳定地形成了。这当然会影响他树立自尊和自信，严重者甚至发展到社交恐惧症的地步。
相反，如果这个孩子的父母从小从不当着孩子的面说他胆小，当家里来客人他表现出退缩行为时，父母能在宽容地接纳他的同时，鼓励他与陌生人交往，并及时对其积极行为给以强化。上学以后，老师发现他胆小，也非常精心地呵护他，不做出任何关于他胆小的评论，还交给他一些能够练习胆量的任务，例如担任班级体育委员、鼓励他参加班级朗诵小组在全校演出……那么，这个孩子的胆小性格就会慢慢地被其他的人格特征所掩盖。
三、气质与因材施教
国内外的研究，包括我本人的研究都发现，气质与学生的智力并没有什么关系。也就是说，胆小、退缩的学生，其智力测验的成绩并不一定差。但是，许多研究发现，学生的气质会影响他们在学校的学习成绩。那么，气质是如何影响儿童学业成绩的呢？
第一，气质的一些表现比另一些表现更符合课堂上的要求。例如，那些专注、持久、适应性强的学生比那些注意力不集中、缺乏坚持性的学生得到老师的正强化更多。注意力持续时间短、容易分心的孩子可能很难在刚开始就完成教师所要求的任务，或难以对所学课程给予足够的注意。有些学生，在小学刚升初中、初中刚升高中或每个新学期开始时，总是需要用比别人更长的时间来适应新环境，他们的学习成绩自然就容易落在后面。而且，这种较差的适应性可能会导致其他问题，例如纪律问题。学习上落后的学生可能变得沮丧或放弃，因此增加了他们的学业困难。
第二，学生的行为引发了教师的反应。那些注意力集中、愿意学习的学生和那些容易分心的、退缩的学生所引发的教师的反应显然不同。与前者相处令人愉快，老师情不自禁地经常表扬他们；与后者相处则容易引发教师的挫折感，所以不得不向他们发出强硬的指令。出于无意，教师可能会跟一些学生更亲近，而对另一些学生更疏远。因此，学生的气质类型造成了他们的学习和成功的机会大不相同。
第三，教师因缺乏对学生气质差异的了解而不正确地对待学生。像这样的批评语言在我们的学校里是非常典型的：“你看，人家是13岁，你也是13岁，为什么人家上课那样专心，学习成绩那么好，你就不行呢？”
当一个慢热型学生显露出理解老师的讲课较慢、作业做不出来的时候，有些教师批评他们是“不喜欢学习”“不喜欢上我的课”“缺乏学习动力”“脑子慢”等等；一个活动水平高的学生可能被教师说成是“害群之马”，一个容易分心的学生则被批评说“你整天在想什么”。
这样的评价或批评，其实都是不正确的。这些话语所造成的影响可能比教师本人想象得更广泛、更长远，不仅会压抑学生的自尊心和自信心，而且可能影响学生的一生。苏霍姆林斯基曾在他的著作中引述过这样一个实例：一个叫米沙的男孩，在小学一年级刚开学时，老师检查学生的卫生，批评米沙耳朵没洗干净。而米沙恰恰是个非常敏感、胆小的孩子，从此他就非常害怕这个老师，无法上好她所教的数学课。学期结束后，米沙的父亲找到苏霍姆林斯基，诉说了米沙的困难。苏霍姆林斯基校长经过调查，决定把米沙调到另一个班级，并嘱咐那位班主任老师，要敏感地对待米沙。从此，米沙的学习成绩有了根本的改变。后来，米沙成了数学博士。
美国心理学家也举过这样一个真实的例子：一个男孩具有高反应强度、高注意力持久性的气质特点，他的注意力持续时间长，能被一门功课长时间吸引，然后才会转到下一门课中去。遗憾的是，教师不允许他这样做。为了照顾其他注意力持续时间较短的学生，教师会打断他的学习活动，每当这时，这个男孩就会变得很沮丧。这个教师把这个男孩的行为曲解为一种行为失调。幸好，男孩的父母把他转到另一所学校，这所学校鼓励男孩的注意力持久而集中的学习风格，而不像原来那所学校把它当做问题，于是男孩的学习成绩又有了飞跃。这个例子说明，气质差异对学业成绩的影响既可能是正面的，也可能是负面的，这取决于教师怎样看待学生的气质，怎样对他们提出合理、恰当的要求。
西方学者提出一个“良好匹配”模型，意思是说，学生的气质特点和教师对学生的要求应该很好地匹配，在讲课、提问、留作业、判作业、评价学生时，都要考虑到每个学生的气质特点。这样，学生的气质特点和教师的要求就能达到最优化，学生就能表现出最佳的学习状态。要做到这一点，班级规模较小当然是一个重要条件。但是这个模型所主张的观点，却非常值得我国的教师思考。
（责编 若 洋）
一、什么是气质
日常生活中，常听人们夸奖某个人“气质高雅”。这里所说的“气质”，是指从外貌、穿着等方面反映出来的人的整体精神面貌，和“风度”是同义词。但是，在心理学中，“气质”却有着完全不同的含义，心理学中的“气质”是指人们在情绪、活动和注意等方面的反应性及其自我控制等方面稳定的个体差异。这种差异之所以稳定，因为它是有生理基础的，而生理基础受遗传、成熟和经验的影响。一个在两三岁时见到生人就脸红、害羞的孩子，等他长成大人甚至到老年的时候，可能仍然带有这种特点。
反应性指人对内外环境变化的反应，如小孩子怕黑、学生怕上课被提问等。不同的人怕的程度不同，但所有人在类似的恐惧、焦虑情境下，心跳、呼吸都会加速，都会感到紧张和不舒适。反应性既包括情绪反应，也包括行为反应。例如，害怕时，除了情绪紧张，人可能还会原地不动、说不出话，有时则会表现出攻击行为。
自我控制指人在遇到消极或积极情境时，通过意志努力，调节自己的情绪和行为的过程。比如，一个孩子被迫呆在一间黑屋子里时，会自言自语地说：“这间屋子里肯定没有鬼怪，我不怕。”一个参加高考的学生在考试时很不顺利，紧张得浑身出汗，他会像别人教给他的那样，停下来，做几次深呼吸，自我暗示道：“放松下来，豁出去了！考成什么样算什么样吧！”一个在激烈竞争中夺冠的短跑选手，冲刺后会和跑在后面的选手握手、拥抱，而不是只顾自己兴奋。
根据发展心理学的最新研究，美国心理学家罗斯巴特把气质划分为五个维度：
① 消极情绪，如害怕、不能自控、害羞、悲伤；容易受挫、容易被激怒或容易被安抚；不适感；
② 外倾性，包括活动水平高低和对未来结果的积极或消极预期；
③ 高强度的兴奋和愉快，善于交际；
④ 意志控制，表现为抑制性控制、低强度的愉悦、注意集中、知觉感受性和持久性；
⑤ 宜人性/适应性，表现为对他人的顺从和亲和性。
根据前面的定义，我们在学校里见到的以下现象，都和气质有关：
临近考试时，有人很平静，有人很紧张，从表情、语气中可以看出紧张者的害怕和焦虑心情。考试结果不理想时，有人把自己的沮丧心情隐藏起来，装做若无其事的样子；有人大声叫着，说自己“倒霉”“该复习的没复习到”；有人失声痛哭；有人变得很消沉，学习动力明显减弱。
有的学生外向、胆大、活泼好动、兴趣广泛，什么事情都要往前凑，抛头露面的事情尤其喜欢干；有的学生内向、胆小，不好动，遇事退缩，不喜欢交往。
有的学生属于“乐天派”，整天情绪高涨，遇到一点值得高兴的事就兴奋地叫喊，即便遇到困难，也喜欢往好处想；有的学生则很容易悲观，遇到一点困难就哭哭啼啼，遇事经常往坏处想，让人感到有些作茧自缚。
有的学生听课时精力集中，做事专注，不容易受干扰，学习的坚持性强；有的学生注意容易分散，一有风吹草动，立刻“随风而去” 。
有的学生很“听话”，不爱和别人抬杠，对人随和；有的则对长辈不顺从，对同学经常抱有敌意，喜欢“恶搞”。
以上这些行为表现上的差别，很容易使人联想到品德、善恶、对错等价值判断，其实，这里面有很大的“天性”成分，为师者如能更多地从心理角度看问题，就能以宽容、接纳的态度对待学生不同的表现。
二、人的气质为什么不同
学生五花八门的气质表现，到底从何而来呢？
发展心理学的回答是：来自于遗传、成熟和经验。
首先来看看遗传的影响。人类基因组图谱研究表明，多巴胺D4受体上的7次重复等位基因与成人对新异刺激的寻求间存在联系；5 - 羟色胺转运体基因的变种，即一种复合胺转运基因，与人的神经质特质及恐惧和回避伤害行为有联系。在一项脑成像的研究中发现，向被试呈现一些可以引发恐惧情绪的刺激，会使带有1/s或s/s型5- 羟色胺转运体基因的成人右侧杏仁核的活动性增强。
对婴幼儿的研究发现，多巴胺D4受体上的等位基因重复以及5 -羟色胺转运体基因中等位基因片断的长短，与婴儿的定向、心理状态、心理调节、运动组织以及情绪的消极性有关。上述两种基因的等位基因重复次数较多的新生儿，表现出较高水平的定向和运动组织能力，不大爱哭爱闹，消极情绪较少。相反，等位基因重复次数较少的新生儿，则表现出较多的消极情绪和忧虑，这些孩子长大以后，可能变成那种比较胆小、害怕陌生人的儿童。
我们常说，人的优点同时也可能是缺点。等到继续追踪至4岁以后，研究者就发现，那些多巴胺D4受体等位基因重复次数较多的孩子，虽然消极情绪较少，但是他们的攻击、违纪行为较多，同时有注意缺失、多动的倾向。这些孩子表现出对周围事物的强烈的探索精神和寻求新刺激的行为。研究者把这些优点和缺点综合起来考虑，得出结论说：总体上，这些儿童的优势大于劣势。
对脑电图数据的研究发现，大脑左右半球活动是不对称的。具体来说，左半球活动水平高与积极情绪相连，而右半球活动水平高与消极情绪有关。研究者让被试看电影的同时，使用脑电图仪测量其左、右半球的活动水平，结果发现，当被试显露出快乐表情时，他们大脑左半球的活动水平较高；而被试显露出厌恶表情时，大脑右半球更活跃。关键问题在于，有些人的左半球活动比右半球活跃，而另一些人则恰恰相反。这就造成有些人的情绪经常是积极的，他们喜欢靠近刺激物，喜欢探索，另一些人则经常表现出消极情绪，喜欢回避刺激。
新近在分子水平上的基因研究和物理水平上的脑电研究成果非常多，因为专业性太强，这里不再一一介绍。但是我们要记住，每个人都从其父亲和母亲身上继承了各5万个基因，组成了自己身上的10万个基因，所以，人的行为不能不和自己的父母有这样那样的相似性。
其次是成熟的作用。成熟指的是从基因型向表型过渡的时间表。新生儿刚来到世间时，从父母身上继承的基因叫做基因型，当这些基因型表达为实际行为，叫做表型。通常情况下，这两者并不等同。一个2岁时胆小、退缩，见陌生人不敢靠前的孩子，到5岁时可能变得胆大、不怕陌生人了，这不是因为他的基因发生了什么改变，而是因为他原本并不支持其胆小的基因，由于成熟而得到了表达而已。
再次是经验。经验是所有心理学家都强调的因素。可以说，在遗传基因确定之后，环境和经验就是决定因素。
一个生性胆小的孩子，其胆小确实和基因有关。如果他的父母从小就经常当着他的面说他胆小，再加上不给孩子创造机会让其去多见陌生人，孩子的胆小就会不断得到强化，变得稳固起来。到上学以后，老师发现这个孩子很胆小，就不给他当班干部、参加演出小组等机会，逢到他上课发言还因为声音小而呵斥他，久而久之，他胆小退缩的性格就非常稳定地形成了。这当然会影响他树立自尊和自信，严重者甚至发展到社交恐惧症的地步。
相反，如果这个孩子的父母从小从不当着孩子的面说他胆小，当家里来客人他表现出退缩行为时，父母能在宽容地接纳他的同时，鼓励他与陌生人交往，并及时对其积极行为给以强化。上学以后，老师发现他胆小，也非常精心地呵护他，不做出任何关于他胆小的评论，还交给他一些能够练习胆量的任务，例如担任班级体育委员、鼓励他参加班级朗诵小组在全校演出……那么，这个孩子的胆小性格就会慢慢地被其他的人格特征所掩盖。
三、气质与因材施教
国内外的研究，包括我本人的研究都发现，气质与学生的智力并没有什么关系。也就是说，胆小、退缩的学生，其智力测验的成绩并不一定差。但是，许多研究发现，学生的气质会影响他们在学校的学习成绩。那么，气质是如何影响儿童学业成绩的呢？
第一，气质的一些表现比另一些表现更符合课堂上的要求。例如，那些专注、持久、适应性强的学生比那些注意力不集中、缺乏坚持性的学生得到老师的正强化更多。注意力持续时间短、容易分心的孩子可能很难在刚开始就完成教师所要求的任务，或难以对所学课程给予足够的注意。有些学生，在小学刚升初中、初中刚升高中或每个新学期开始时，总是需要用比别人更长的时间来适应新环境，他们的学习成绩自然就容易落在后面。而且，这种较差的适应性可能会导致其他问题，例如纪律问题。学习上落后的学生可能变得沮丧或放弃，因此增加了他们的学业困难。
第二，学生的行为引发了教师的反应。那些注意力集中、愿意学习的学生和那些容易分心的、退缩的学生所引发的教师的反应显然不同。与前者相处令人愉快，老师情不自禁地经常表扬他们；与后者相处则容易引发教师的挫折感，所以不得不向他们发出强硬的指令。出于无意，教师可能会跟一些学生更亲近，而对另一些学生更疏远。因此，学生的气质类型造成了他们的学习和成功的机会大不相同。
第三，教师因缺乏对学生气质差异的了解而不正确地对待学生。像这样的批评语言在我们的学校里是非常典型的：“你看，人家是13岁，你也是13岁，为什么人家上课那样专心，学习成绩那么好，你就不行呢？”
当一个慢热型学生显露出理解老师的讲课较慢、作业做不出来的时候，有些教师批评他们是“不喜欢学习”“不喜欢上我的课”“缺乏学习动力”“脑子慢”等等；一个活动水平高的学生可能被教师说成是“害群之马”，一个容易分心的学生则被批评说“你整天在想什么”。
这样的评价或批评，其实都是不正确的。这些话语所造成的影响可能比教师本人想象得更广泛、更长远，不仅会压抑学生的自尊心和自信心，而且可能影响学生的一生。苏霍姆林斯基曾在他的著作中引述过这样一个实例：一个叫米沙的男孩，在小学一年级刚开学时，老师检查学生的卫生，批评米沙耳朵没洗干净。而米沙恰恰是个非常敏感、胆小的孩子，从此他就非常害怕这个老师，无法上好她所教的数学课。学期结束后，米沙的父亲找到苏霍姆林斯基，诉说了米沙的困难。苏霍姆林斯基校长经过调查，决定把米沙调到另一个班级，并嘱咐那位班主任老师，要敏感地对待米沙。从此，米沙的学习成绩有了根本的改变。后来，米沙成了数学博士。
美国心理学家也举过这样一个真实的例子：一个男孩具有高反应强度、高注意力持久性的气质特点，他的注意力持续时间长，能被一门功课长时间吸引，然后才会转到下一门课中去。遗憾的是，教师不允许他这样做。为了照顾其他注意力持续时间较短的学生，教师会打断他的学习活动，每当这时，这个男孩就会变得很沮丧。这个教师把这个男孩的行为曲解为一种行为失调。幸好，男孩的父母把他转到另一所学校，这所学校鼓励男孩的注意力持久而集中的学习风格，而不像原来那所学校把它当做问题，于是男孩的学习成绩又有了飞跃。这个例子说明，气质差异对学业成绩的影响既可能是正面的，也可能是负面的，这取决于教师怎样看待学生的气质，怎样对他们提出合理、恰当的要求。
西方学者提出一个“良好匹配”模型，意思是说，学生的气质特点和教师对学生的要求应该很好地匹配，在讲课、提问、留作业、判作业、评价学生时，都要考虑到每个学生的气质特点。这样，学生的气质特点和教师的要求就能达到最优化，学生就能表现出最佳的学习状态。要做到这一点，班级规模较小当然是一个重要条件。但是这个模型所主张的观点，却非常值得我国的教师思考。
（责编 若 洋）