论文部分内容阅读
对李维鼎先生提出的“言意转换”理论，李海林先生认为“应该说是很深刻的”，可他又提出：“直接把言语过程看作是一个言-意转化的过程，至少是不完整的”，因为“在由‘言’而‘意’和由‘意’而‘言’的过程中，夹着一个内部言语过程”。言-意和意-言之间，“必须要有一个中间性、过渡性的中介物，这种转化才有可能”，这个“中介物”就是指“内部言语”。如果无视这个中介物，“直接把言语过程理解为从思想到语言、从语言到思想的过程，实际上缺乏心理学的视界，对语文教学没有实际的指导意义。”①
“内部言语”的提出击中了言意理论的“要害”。内部言语犹如“黑箱”，蕴含着言意转换的秘密。如果不打开这个“黑箱”，学生学习语文就像看魔术表演——“言”忽然变成“意”，“意”忽然变成“言”，可是对“变”的过程并不清楚。黑格尔认为，只有绝对的展开过程，才能使它成为“完全规定了的东西”，它“才是公开的、可理解的，能够学习而成为一切人的所有物”。②语文教学的价值就在于“展开”言意互“变”的“过程”，使之成为“完全规定了的”、“公开的、可理解的”东西，从而使学生“能够学习”并成为自己的“所有物”。否则，语文课程就没有存在的必要了。
一、“内部言语”的特征及价值
“内部言语”之说，是苏俄心理语言学家列·谢·维果茨基提出的。他认为“思想和词语的关系是一个动态过程”，“思想和词语的关系不是一件物品，而是一个过程。这个关系是从思想到词语的运动，反之也是词语到思想的运动。”他将表达过程分成五个环节：第一个环节是动机，即“意识的动机领域，该领域包含着我们的欲望和需要，我们的兴趣和诱因，我们的激情和情绪。”第二环节是思想本身。下一个环节是思想在内部词语中的表达，再接下去是思想在外部词语意义中的表达，最后一个环节是在词语中的表达。这是“一系列内部层次的运动，表现为由一个层次向另一个层次的转化。”③第三、四两个环节就属于内部言语的领域。我国有学者将这两个环节分别解释为“内部词汇表达的间接思想，即言语的内部编程”和“外部词义表达的间接思想，即内部编程的实现”④，就比维氏原话好理解多了。
内部言语：无声、无形、不稳定的“意识流”。维果茨基认为内部言语既不是言语记忆的再现，也不是言语“发音”的沉默，更不是外部言语行为的一切先行活动。“内部言语按其心理本质是一个特别的构成，是一种特别的言语活动形式，它有自己完全独特的性质，而且与其他的言语活动形式有着复杂的关系”。它“具有完全独立的言语功能，与外部言语相比，内部言语具有简略性、片断性、无声性和谓语化的句法倾向。”由于内部言语把句法和言语的声音降到最低限度，因此，它的语义显得比以往任何时候都重要——“在很大程度上是用纯意义所作的思维”⑤。它实际是一个动态的、流动的、不稳定的、不连贯的、片段的、简短（谓语化）的、纯意义的“意识流”，是人在无意识、潜意识中建构的人的内部世界和生命内涵：经验、人格、追求、勇气、意志、气质等，是在人意识深处积淀的各种知识——其中很大一部分是在未曾命名或不能命名的意会知识的基础上产生的。内部言语作为内储信息的“小宇宙”（动态的意团），始终在个人内部交流和自我沟通过程中传递着信息，“自言自语”“自我寻思”“自我陶醉”“暗自神伤”……是其存在的外部特征。
内部言语：“意”“象”“言”构成的心灵“动画片”。苏俄心理语言学家任金认为内部言语不仅通过词语，而且还通过形象、直观图形和简单的象征来操作，这些形成了内部语言的特殊代码。内部言语总是和“象”融合在一起的，如“相思”总是和思念的人分不开的，“思乡”总是和家乡的山水人物连在一起的，“理想”总是和未来的美好图景融合在一起的，“回忆”中总有经历过的人、事和场景——这是无数诗意的情感和表象的集结。如列·托尔斯泰在《霍尔斯多麦尔》提纲草稿中有这样的记述：塞瓦斯托坡尔 匈牙利战争 创伤 胆怯 通用性 羡慕（对骑马者） 蔑视 军官 小麦中毒 在乡下 出售（种菜园的人）红色的春播作物 没有过错 庄稼汉 抚养 我曾见过您 地主 生活在那里……。普希金在《高加索的俘虏》中的提纲如下：阿乌尔 俘虏 姑娘 爱情 别什突 契尔克斯 盛宴 歌曲 回忆 秘密 袭击 深夜 逃脱。这真像是一幅幅动画片或电影蒙太奇镜头。冈察洛夫说：“我表达的首先不是思想，而是我在想象中看见的人物、形象、情节”。诗人何其芳说得更明白：“我不是从一个概念的闪动去寻找它的形体，浮现在我心灵里的原来就是一些颜色、一些图画”⑥。正如李泽厚先生所说的，正是这些意象，成为人的生命力量在艺术幻想的世界中的呈现。心灵中的这些“动画片”无时不在、无处不在地闪现着、运转着，强有力地作用于写作思维操作的各个环节和各个层次。
内部言语：进行言语图式“内部编序”的“软件系统”。维氏提出内部言语后，苏俄的一些心理语言学家纷纷进行研究，如鲁利亚指出，内部言语是从同时综合出现的语义初迹向扩展的、有着结构的外部言语转化的过渡阶段。T·H·乌沙柯娃从心理生理机制方面提出了言语机制功能模式，揭示了内部言语复杂的多层面组织，其中包括基础功能构成体、将功能构成体连结在一起的联系系统（言语网络）、语法结构网络、适应各种不同的语义和语法操作的动态过程，交往语篇组织层面等。阿·阿·列昂捷夫针对内部言语的结构问题，提出了“内部编序”阶段在内部言语发展中占有中心地位的论点，所谓“内部编序”就是不自觉地构建一种图式，在此图式的基础上今后会进一步产生言语。⑦图式是记忆中表征的知识各个要素相互联系、相互作用而形成的具有一定心理结构的网络。图式的种类很多，事件图式、场景图式、角色图式等等。图式是计划提取的基础，写作者会根据题目或关键词的提示，迅速地找到文章的焦点，激活头脑中相关的图式，下意识地发挥图式的三大作用——预期作用、选择作用和对记忆的组织作用，对情节的发展进行有选择、有重点的预测，确定“变量”、填充“空位”，组织新的图式。图式的可嵌入性、非终结性和个性的思维与语言都会使图式下的文章情节跌宕起伏、变化莫测且各具特色。所以，利用图式的独特作用进行写作，正是写作教学改革的一个突破口。 二、“内部言语”对写作教学的指导作用
内部言语处于主观思想意识和外部言语表现之间，虽然没有完整的语法形态，但由于有强烈的意念、深厚的情感和混沌的形象等所组成的深层心理结构做基础，所以具有强大的生命活力，为了能够成为清晰的言语，它盼望着、激动着、冲动着、寻找着……正如法国女作家娜塔丽·萨洛特所描述的：“那是一团数不尽的感觉、形象、情感、回忆、冲动， 任何内心语言也表达不了的潜伏的小动作， 它们拥挤在意识的门口组成了一个个密集的群体， 突然冒出来， 又立即解体， 以另一种方式组合起来， 以另一种形式再度出现， 而同时， 词语的不间断的河流继续在我们身上流动， 仿佛纸带从电传打字机的开口处哗哗地出来一样。”⑧此时作者要做的，是将所有要表达的东西理出一个头绪，形成一个能够将所要表达的东西整合起来的认知图式。
认知图示建构。认知图示是捕捉并组织起来的关于客体的知识表征和贮存方式，简言之，是对客体的“赋形”。面对客体，作者情意浓浓，思绪翻飞，穷极想象，将客体的一切搜罗殆尽，然后抓住客体的特征，形成高度凝练、高度简略、带有作者鲜明个性、如诗一般意蕴丰富和跳跃性很强的客体图式。这个环节首先是一种认知，即对客体本质有深刻、独到并带有作者鲜明情感色彩的认识，这是写作最为重要的前提，没有这种认知，什么也写不出来；其次是一种编序，即把要表达的东西按照时间、空间、心理或事理逻辑等组织成一个系统的结构或部分之间的相互关系；再次，是文体的初步定位，根据要表达的东西决定写成什么文体，为作品图式的建构做准备。认知图式非常重要，虽然小，但却孕育着整篇文章的雏形。正如清代李渔所说的：“至于‘结构’二字，则在引商刻羽之先，拈韵抽毫之始，如造物之赋形，当其精血初凝，胞胎未就，先为制定全形，使点血具五官百骸之势。”（李渔《闲情偶寄》）没有“精血初凝”的“点血”，哪有“胎儿”的发育成形？
史铁生的《我与地坛》，写15年来在地坛的所见所闻所思所想，可写的东西很多：自己残废了，总是到地坛去，一是因为离家近，二是“可以逃避一个世界”到“另一个世界”，地坛也仿佛在等他，而且等了四百年，这样，地坛就成了他的“避难所”；与地坛长期接触，他与地坛有了“缘分”，“荒芜冷落”的地坛与“残废”而“失魂落魄”的他同病相怜，他“一下子就理解了它的意图”。受到地坛里那些充满生命力的“蜂儿”“蚂蚁”等景象的感染和激发，原来“想了好几年”也“不明白”的“生死”问题，最后“终于弄明白了：一个人，出生了……死是一个必然会降临的节日。”这标志着他心魂的复活，精神的再生，生命的升华，这样，地坛就成了安慰他、引导他的“传道者”；再到地坛，他就感觉到充满了永恒的生命力量（六个“譬如……”），此时他已经与地坛体现的“天地精神”合一了，地坛就成了他的“精神家园”。于是，“避难所”→“传道者”→“精神家园”，就成了史铁生对地坛的认知图示。这个认知图示虽然只有10个字，但“点血具五官百骸之势”。有了这个认知图示，“文章大意大势，正如雾中之山，虽未分明，而偏全正侧，胚胎已具。作者保此意势，经营出之，便与初情相肖。”（魏际端《伯子论文》）
作品图式建构。这个环节是将认知图式进一步想象为文章图式的环节。认知图示建构以后，作者会自动地从写作习惯、写作素养和所处情势等出发，将认知图示转化为文体图式。若只对客体所包含的信息发表看法而不对客体进行描绘，就是议论文；若运用想象“对头脑中已有的表象进行加工改造，形成新形象”⑨，就是散文（或小说）；若只凭借客体图式所包含的意蕴抒发自己的情感意绪并用分行的语句表达，就是诗歌。其次要对初选的文体图式和认知图式双方进行协调，要运用逻辑归类法按照文体的要求对认知图示中的形象或材料进行选择、搭配，要运用自然归类法对意象或材料按照文体、句式的特征进行选择、聚合，这就是“辞令管其枢机”；而选择、聚合和加工要围绕着表现认知图示来进行，这就是“志气统其关键”（刘勰《文心雕龙》）。此时文章体式和认知图示（意团）中的意象和材料处于不断的相互抵牾、征服、调适的复杂而微妙的过程之中，最终文章体式聚合着认知图示，认知图示拥抱着文章体式，二者终于和谐统一，于是一个新的较清晰的文章图式就形成了。
如史铁生在建构了“避难所”→“传道者”→“精神家园”这个认知图示后，就接着建构了作品的图式：“避难者”与“避难所”→“悟道者”与“传道者”→“得道者”与“精神家园”。这个图式与认知图式相比，多了“我”的角色。“我”是写作的基点，任何写作都是在写“我”，区别只在“我”或显（叙事类文体）、或隐（议论类文体）罢了。有了“我”和客体两者的“关系”，文章的内容就定下来了：叙述“我”与“地坛”的关系变化过程，这就是散文文体。这个过程自然而然分成三个阶段，构成了文章的三段主体内容，这三段主体内容当然不可能像议论文那样截然分明，而是略有交叉或浑融。“我”作为主体，所以刻画内心意念情感是必不可少的，并且意念情感的变化都与地坛有“关系”；地坛是“我”感知触发的对象，所以必然要对地坛进行描写，可由于“我”在与地坛接触的三个阶段“心魄”不同，所以“眼中地坛”的三个描写段景色相异，也各有深义。除了这“内容图式”，还有“语言图式”和“结构图式”。由于内容写了“我”由“避难者”到“悟道者”再到“得道者”精神升华的过程，文章的语言就有了深厚的“道意”和明净的“佛性”；由于内容写了“地坛”由“避难所”到“传道者”再到“精神家园”的质变过程，语言就具有了隐喻意味，就有了准确细腻的描写，就运用了比喻、拟人、移就等修辞手法，就使得地坛这个意象具有哲理意蕴和诗意的光辉。在结构图式上，也明显分成“避难者”与“避难所”→“悟道者”与“传道者”→“得道者”与“精神家园”三个逐渐递进的部分，从而能够引领读者的形象思维和直觉能力，给读者“指示某种真理的方向，去启示人们把握宇宙和人生的真谛。”⑩
如果把作者的认知图示看作是写作的“内部编程”，那么作品图式就是“内部编程的实现”。有了这两个图式，意-言转换的秘密就成了“公开的、可理解的”过程，写作和写作教学就有了“抓手”。历来的写作教学都是在“立意”后直接让学生写作，或帮学生列个提纲。提纲是抽象的、表面的、静止的、苍白的，没有作者对写作对象的真切认知和情感晕染，所以很难激活感性的、深刻的、动态的、诗意的内部言语。而内部言语的这两个图式，来源于作者对对象的意会认知和意会知识，是关于意会知识怎样被表征出来，以及这种表征如何以其特有的方式有利于知识应用的理论，正符合写作心理的实际和写作思维的规律。这种写作图式的理论获得了越来越多学者的认可。马正平教授以提倡“非构思写作学”而著名，他认为写作的“全部奥秘就在于，写作者构建了一整套写作行为所需要的全部写作思维操作的模型。”“写作教学的全部任务，就是认识文章中作者所运用的写作思维模型。”{11}认知图式和作品图式就是这种“写作思维模型”，注重这两个图式的建构将有可能使写作教学走上科学化、精细化、高效化之路。 三、“内部言语”对阅读教学的指导作用
按照维果茨基的说法，“从思想到词语的运动”是写作，从“词语到思想的运动”是阅读。阅读教学程序是写作教学程序的“逆推”（“反之”）：作品之言→作品图式→作者认知图式→作品（作者）之意→具体事物。其中，作品图式和作者认知图式，属于阅读的“由‘言’而‘意’”的内部言语领域。
认识作品图式。一篇作品展现给读者的物质形态只有语言文字。一般的读者阅读它，首先关注的是它所提供的“信息”：若是议论文，议的是什么人，论的是什么事，作者的观点是什么；若是记叙文（包括文学作品），记的是什么人，叙的是什么事，绘的是什么物——这就是“意象”；如果是诗歌，作者感知的是什么人、事、物，寄寓的是怎样的情感、思绪。所有这些关于作品的意象（人、事、物）、场景、结构、言语及含有的意义（作者的意向、情感）等等这些“知识”，反映在读者大脑中便形成了这篇作品的“印象”。此时，读者脑中的这个印象，还是模糊的、朦胧的、散乱的，还称不上是作品图式。此时，教师要做的应是趁热打铁——由阅读“印象”进一步向作品图式推进，而不是忙着给作品“划分段落”。“分段”会冲淡、扰乱学生刚刚形成的诗意的、感性的、浑厚的、情趣盎然的阅读心理“印象”，而认识作品图式不仅符合学生已经形成的阅读心理印象，而且容易向作品的深层推进，更重要的是有利于学生阅读心理图式的建构——因为“图式是知识的一种表征方式，是我们头脑中关于普遍事件、客体与情境的一般知识结构。”{12}学生心里储存的作品图式越多，写作知识越丰富，表达能力就越强。
比如苏轼的《前赤壁赋》，开头就写苏轼“与客泛舟游于赤壁之下”，接着边写所见景色（“清风、水波、月、白露、水光”等），边写人的举动（“举酒属客、颂诗、歌章、纵、凌”）及感受（“浩浩乎……羽化而登仙”及下一节的“乐甚），这是写“游览者”与“游览地”之间的关系。第二节写“如泣如诉”的洞箫声唤醒了埋藏在苏轼深层心理的“潜意识”，于是第三节借着“主客问答”，想到当年曹孟德英雄无比，“而今安在哉？”何况自己“渔樵于江渚之上”，漂泊江湖，岁月蹉跎，壮志难酬，于是慨叹人生的短暂和渺小，抒发了极为深沉的感伤、落寞的情怀，这是写“感伤者”与“伤心地”的关系。然而豁达、成熟的苏轼在“水”、“月”中找到了安慰：从“水”“月”“变”与“不变”中悟出了不必忧虑人生的长久和短暂，又从“江上清风”和“山间明月”的“取之无禁，用之不竭”这自然的馈赠里，体会到了自身的价值，感到人生的充实和快乐，或者说，这是用自然与“我”的统一来化解人生的困惑和重重悲哀。这是写“得道者”与“精神乐园”的关系。总之，“游览者”与“游览地”→“感伤者”与“伤心地”→“得道者”与“精神乐园”就是作品的内容图式。这个图式是对“我”的生命经历和精神复生的高度浓缩，也是对全篇内容的高度概括，同时，还是全篇文章所蕴含的写作知识的集中体现，能够带动对“语言图式”和“结构图式”的解读。所以，解读作品从认识作品图式开始是最科学、最有建构意义的途径和办法。
解读作者的认知图示。乔姆斯基说：一个人或任何一种复杂的生物体都有一种认知结构系统，这种系统的发展就如同其他身体器官的发展一样，也就是说，它们在本质特征上是内在的；其基本形式是由生物体的遗传特性所决定的。{13}他特别指出，这些结构中最复杂的也许就是语言结构。写作就是写自己的心理，写自己对世界的认知图式，而独特、深刻的认知图式的建构恰恰是最艰难的，许多文学大师也往往受困于此。如列夫·托尔斯泰写《安娜·卡列尼娜》，在把安娜认知为是个荡妇还是追求自由的女性上颇费周折；冰心写800字的《一支木屐》竟然酝酿了15年，这其中都是因为是否建构了一个符合自身内部逻辑的认知图式在起作用。而解读作者的认知图式，就是对作者深层写作心理的解读，就是对最为隐秘的作品生成原因和生成过程的解读。而这对学生写作认知图示的建构最有启发和借鉴意义——会使学生知道一篇文章是怎样由“精血初凝，胞胎未就，先为制定全形，使点血具五官百骸之势”的，学生写作最欠缺的就是对写作对象认知图示的建构。任何文体（包括议论文、说明文等应用文体）的解读都不应忽视对作者认知图式的解读。遗憾的是，当今的阅读教学偏偏忽视了这个最为重要的写作环节。
苏轼写《前赤壁赋》，对赤壁是怎么认知的呢？很清楚，他开始夜游赤壁，只是去“游览”，那里的“清风、水波、月、白露、水光”，实在是美；“举酒属客、颂诗、歌章、纵、凌”，玩得实在尽兴；“浩浩乎……羽化而登仙”“乐甚”，感受实在美妙。这时苏轼只是把赤壁当作一个“游览地”。但是“如泣如诉”的洞箫声使他想到自己不久前身陷冤狱的痛苦经历和眼下飘落江湖的落寞，于是“多情”的他在这“江山如画，一时多少豪杰”的赤壁，在无意识中自然而然地假借“客”口，吊古伤今，抒写了生命短暂、“人生如梦”、悲哀不已的情怀，这时赤壁这地方的确成了他的“伤心地”。可是，他又从“水”、“月”的“变”与“不变”中，从“江上清风”与“山间明月”的可以尽情享受中，悟出了人生的充实和快乐，此时他“平日一肚皮不合时宜都消归乌有”（清 余诚语），“痛陈其胸前一片空阔了悟”（清 金圣叹语），赤壁这地方转眼间又成为了他的“精神乐园”。这“游览地”→“伤心地”→“精神乐园”，就是他对赤壁的认知图示。认知图示的建构是作者全部写作才华和智慧的凝聚，是作者的写作思维、情感、表象不断地相互激活、碰撞、交换、最后定形的结果，它使作者的写作意图越来越明确，形象越来清晰，情感越来越激越，直到“怀胎”成功，一朝“分娩”才算结束。
通过作品图式和作者认知图示的解读，《前赤壁赋》的教材价值得以呈现，不仅作品内在生成的、由“意”而“言”的写作秘密得以呈现，而且内在的阅读秘密——由“言”而“意”的过程得以揭示。这样做，更重要的是，使学生原有的认知图式在与作品图式和作者的认知图示的接触中通过“同化”和“顺应”得以丰富和充实。这样做，“由于学生学到了以简约式、浓缩式、框架式的方式吸收知识，这自然要节省工作记忆空间，而扩大阅读理解的空间，加快阅读理解速度、提高质量。”{14}因此，作为教师，应“促使学生在阅读课文的过程中，尽量把作品纳于自己已有的图式结构中，从而深入地把握课文，建构文本意义。这不仅有助于把握学生的阅读心理，了解其知识结构，促进学生心理图式的不断丰富、发展和完善，还能提高学生的阅读水平和阅读能力，优化阅读教学过程，提高阅读教学质量。”{15}
————————
注释
①李海林：《言语教学论》上海教育出版社，2000年版第43-44页。
②[德]黑格尔：《精神现象学》（上），商务印书馆1979年版第8页。
③⑦引自许高渝：《维果茨基和苏俄心理语言学》《心理学探新》，2001年第3期。
④赵秋野：《维果茨基的人文研究与语言研究》，《外语学刊》2004年第3期。
⑤列夫·谢苗诺维奇·维果茨基：《思维与语言》，李维译，浙江教育出版社1997年版第144页。
⑥转引自白春香：《心灵语言的诗性景观》，《晋中师范高等专科学校学报》，2000年第9期。
⑧参见《文艺理论译丛》，中国文艺联合出版公司， 1983年版第330页。
⑨彭聃龄：《普通心理学》，北京师范大学出版社2001年版第248页。
⑩刘培育：《庄子的名辩观》[C]庄子与中国文化.黄山文化书院编，安徽人民出版社1990版第73页。
{11}马正平：《高等写作学引论》，中国人民大学出版社2002年版第218页。
{12}王小明：《图式理论与句子教学》，华东师范大学学报（教育科学版）1999年第2期。
{13}乔姆斯基：《语言和文化》，载《未来启示录》，上海译文出版社1988年版第112页。
{14}张向葵，暴占光，关文信：《图式教学对阅读理解能力、推理能力与自我效能感的影响》，《心理发展与教育》，2000年第2期。
{15}彭晖：《利用图式优化语文阅读教学》，《井冈山医专学报》，2005年第12期。
[作者通联：朱学坤，江苏邳州市教师进修学校；葛菲，江苏邳州市运河中学高中部东校区]
“内部言语”的提出击中了言意理论的“要害”。内部言语犹如“黑箱”，蕴含着言意转换的秘密。如果不打开这个“黑箱”，学生学习语文就像看魔术表演——“言”忽然变成“意”，“意”忽然变成“言”，可是对“变”的过程并不清楚。黑格尔认为，只有绝对的展开过程，才能使它成为“完全规定了的东西”，它“才是公开的、可理解的，能够学习而成为一切人的所有物”。②语文教学的价值就在于“展开”言意互“变”的“过程”，使之成为“完全规定了的”、“公开的、可理解的”东西，从而使学生“能够学习”并成为自己的“所有物”。否则，语文课程就没有存在的必要了。
一、“内部言语”的特征及价值
“内部言语”之说，是苏俄心理语言学家列·谢·维果茨基提出的。他认为“思想和词语的关系是一个动态过程”，“思想和词语的关系不是一件物品，而是一个过程。这个关系是从思想到词语的运动，反之也是词语到思想的运动。”他将表达过程分成五个环节：第一个环节是动机，即“意识的动机领域，该领域包含着我们的欲望和需要，我们的兴趣和诱因，我们的激情和情绪。”第二环节是思想本身。下一个环节是思想在内部词语中的表达，再接下去是思想在外部词语意义中的表达，最后一个环节是在词语中的表达。这是“一系列内部层次的运动，表现为由一个层次向另一个层次的转化。”③第三、四两个环节就属于内部言语的领域。我国有学者将这两个环节分别解释为“内部词汇表达的间接思想，即言语的内部编程”和“外部词义表达的间接思想，即内部编程的实现”④，就比维氏原话好理解多了。
内部言语：无声、无形、不稳定的“意识流”。维果茨基认为内部言语既不是言语记忆的再现，也不是言语“发音”的沉默，更不是外部言语行为的一切先行活动。“内部言语按其心理本质是一个特别的构成，是一种特别的言语活动形式，它有自己完全独特的性质，而且与其他的言语活动形式有着复杂的关系”。它“具有完全独立的言语功能，与外部言语相比，内部言语具有简略性、片断性、无声性和谓语化的句法倾向。”由于内部言语把句法和言语的声音降到最低限度，因此，它的语义显得比以往任何时候都重要——“在很大程度上是用纯意义所作的思维”⑤。它实际是一个动态的、流动的、不稳定的、不连贯的、片段的、简短（谓语化）的、纯意义的“意识流”，是人在无意识、潜意识中建构的人的内部世界和生命内涵：经验、人格、追求、勇气、意志、气质等，是在人意识深处积淀的各种知识——其中很大一部分是在未曾命名或不能命名的意会知识的基础上产生的。内部言语作为内储信息的“小宇宙”（动态的意团），始终在个人内部交流和自我沟通过程中传递着信息，“自言自语”“自我寻思”“自我陶醉”“暗自神伤”……是其存在的外部特征。
内部言语：“意”“象”“言”构成的心灵“动画片”。苏俄心理语言学家任金认为内部言语不仅通过词语，而且还通过形象、直观图形和简单的象征来操作，这些形成了内部语言的特殊代码。内部言语总是和“象”融合在一起的，如“相思”总是和思念的人分不开的，“思乡”总是和家乡的山水人物连在一起的，“理想”总是和未来的美好图景融合在一起的，“回忆”中总有经历过的人、事和场景——这是无数诗意的情感和表象的集结。如列·托尔斯泰在《霍尔斯多麦尔》提纲草稿中有这样的记述：塞瓦斯托坡尔 匈牙利战争 创伤 胆怯 通用性 羡慕（对骑马者） 蔑视 军官 小麦中毒 在乡下 出售（种菜园的人）红色的春播作物 没有过错 庄稼汉 抚养 我曾见过您 地主 生活在那里……。普希金在《高加索的俘虏》中的提纲如下：阿乌尔 俘虏 姑娘 爱情 别什突 契尔克斯 盛宴 歌曲 回忆 秘密 袭击 深夜 逃脱。这真像是一幅幅动画片或电影蒙太奇镜头。冈察洛夫说：“我表达的首先不是思想，而是我在想象中看见的人物、形象、情节”。诗人何其芳说得更明白：“我不是从一个概念的闪动去寻找它的形体，浮现在我心灵里的原来就是一些颜色、一些图画”⑥。正如李泽厚先生所说的，正是这些意象，成为人的生命力量在艺术幻想的世界中的呈现。心灵中的这些“动画片”无时不在、无处不在地闪现着、运转着，强有力地作用于写作思维操作的各个环节和各个层次。
内部言语：进行言语图式“内部编序”的“软件系统”。维氏提出内部言语后，苏俄的一些心理语言学家纷纷进行研究，如鲁利亚指出，内部言语是从同时综合出现的语义初迹向扩展的、有着结构的外部言语转化的过渡阶段。T·H·乌沙柯娃从心理生理机制方面提出了言语机制功能模式，揭示了内部言语复杂的多层面组织，其中包括基础功能构成体、将功能构成体连结在一起的联系系统（言语网络）、语法结构网络、适应各种不同的语义和语法操作的动态过程，交往语篇组织层面等。阿·阿·列昂捷夫针对内部言语的结构问题，提出了“内部编序”阶段在内部言语发展中占有中心地位的论点，所谓“内部编序”就是不自觉地构建一种图式，在此图式的基础上今后会进一步产生言语。⑦图式是记忆中表征的知识各个要素相互联系、相互作用而形成的具有一定心理结构的网络。图式的种类很多，事件图式、场景图式、角色图式等等。图式是计划提取的基础，写作者会根据题目或关键词的提示，迅速地找到文章的焦点，激活头脑中相关的图式，下意识地发挥图式的三大作用——预期作用、选择作用和对记忆的组织作用，对情节的发展进行有选择、有重点的预测，确定“变量”、填充“空位”，组织新的图式。图式的可嵌入性、非终结性和个性的思维与语言都会使图式下的文章情节跌宕起伏、变化莫测且各具特色。所以，利用图式的独特作用进行写作，正是写作教学改革的一个突破口。 二、“内部言语”对写作教学的指导作用
内部言语处于主观思想意识和外部言语表现之间，虽然没有完整的语法形态，但由于有强烈的意念、深厚的情感和混沌的形象等所组成的深层心理结构做基础，所以具有强大的生命活力，为了能够成为清晰的言语，它盼望着、激动着、冲动着、寻找着……正如法国女作家娜塔丽·萨洛特所描述的：“那是一团数不尽的感觉、形象、情感、回忆、冲动， 任何内心语言也表达不了的潜伏的小动作， 它们拥挤在意识的门口组成了一个个密集的群体， 突然冒出来， 又立即解体， 以另一种方式组合起来， 以另一种形式再度出现， 而同时， 词语的不间断的河流继续在我们身上流动， 仿佛纸带从电传打字机的开口处哗哗地出来一样。”⑧此时作者要做的，是将所有要表达的东西理出一个头绪，形成一个能够将所要表达的东西整合起来的认知图式。
认知图示建构。认知图示是捕捉并组织起来的关于客体的知识表征和贮存方式，简言之，是对客体的“赋形”。面对客体，作者情意浓浓，思绪翻飞，穷极想象，将客体的一切搜罗殆尽，然后抓住客体的特征，形成高度凝练、高度简略、带有作者鲜明个性、如诗一般意蕴丰富和跳跃性很强的客体图式。这个环节首先是一种认知，即对客体本质有深刻、独到并带有作者鲜明情感色彩的认识，这是写作最为重要的前提，没有这种认知，什么也写不出来；其次是一种编序，即把要表达的东西按照时间、空间、心理或事理逻辑等组织成一个系统的结构或部分之间的相互关系；再次，是文体的初步定位，根据要表达的东西决定写成什么文体，为作品图式的建构做准备。认知图式非常重要，虽然小，但却孕育着整篇文章的雏形。正如清代李渔所说的：“至于‘结构’二字，则在引商刻羽之先，拈韵抽毫之始，如造物之赋形，当其精血初凝，胞胎未就，先为制定全形，使点血具五官百骸之势。”（李渔《闲情偶寄》）没有“精血初凝”的“点血”，哪有“胎儿”的发育成形？
史铁生的《我与地坛》，写15年来在地坛的所见所闻所思所想，可写的东西很多：自己残废了，总是到地坛去，一是因为离家近，二是“可以逃避一个世界”到“另一个世界”，地坛也仿佛在等他，而且等了四百年，这样，地坛就成了他的“避难所”；与地坛长期接触，他与地坛有了“缘分”，“荒芜冷落”的地坛与“残废”而“失魂落魄”的他同病相怜，他“一下子就理解了它的意图”。受到地坛里那些充满生命力的“蜂儿”“蚂蚁”等景象的感染和激发，原来“想了好几年”也“不明白”的“生死”问题，最后“终于弄明白了：一个人，出生了……死是一个必然会降临的节日。”这标志着他心魂的复活，精神的再生，生命的升华，这样，地坛就成了安慰他、引导他的“传道者”；再到地坛，他就感觉到充满了永恒的生命力量（六个“譬如……”），此时他已经与地坛体现的“天地精神”合一了，地坛就成了他的“精神家园”。于是，“避难所”→“传道者”→“精神家园”，就成了史铁生对地坛的认知图示。这个认知图示虽然只有10个字，但“点血具五官百骸之势”。有了这个认知图示，“文章大意大势，正如雾中之山，虽未分明，而偏全正侧，胚胎已具。作者保此意势，经营出之，便与初情相肖。”（魏际端《伯子论文》）
作品图式建构。这个环节是将认知图式进一步想象为文章图式的环节。认知图示建构以后，作者会自动地从写作习惯、写作素养和所处情势等出发，将认知图示转化为文体图式。若只对客体所包含的信息发表看法而不对客体进行描绘，就是议论文；若运用想象“对头脑中已有的表象进行加工改造，形成新形象”⑨，就是散文（或小说）；若只凭借客体图式所包含的意蕴抒发自己的情感意绪并用分行的语句表达，就是诗歌。其次要对初选的文体图式和认知图式双方进行协调，要运用逻辑归类法按照文体的要求对认知图示中的形象或材料进行选择、搭配，要运用自然归类法对意象或材料按照文体、句式的特征进行选择、聚合，这就是“辞令管其枢机”；而选择、聚合和加工要围绕着表现认知图示来进行，这就是“志气统其关键”（刘勰《文心雕龙》）。此时文章体式和认知图示（意团）中的意象和材料处于不断的相互抵牾、征服、调适的复杂而微妙的过程之中，最终文章体式聚合着认知图示，认知图示拥抱着文章体式，二者终于和谐统一，于是一个新的较清晰的文章图式就形成了。
如史铁生在建构了“避难所”→“传道者”→“精神家园”这个认知图示后，就接着建构了作品的图式：“避难者”与“避难所”→“悟道者”与“传道者”→“得道者”与“精神家园”。这个图式与认知图式相比，多了“我”的角色。“我”是写作的基点，任何写作都是在写“我”，区别只在“我”或显（叙事类文体）、或隐（议论类文体）罢了。有了“我”和客体两者的“关系”，文章的内容就定下来了：叙述“我”与“地坛”的关系变化过程，这就是散文文体。这个过程自然而然分成三个阶段，构成了文章的三段主体内容，这三段主体内容当然不可能像议论文那样截然分明，而是略有交叉或浑融。“我”作为主体，所以刻画内心意念情感是必不可少的，并且意念情感的变化都与地坛有“关系”；地坛是“我”感知触发的对象，所以必然要对地坛进行描写，可由于“我”在与地坛接触的三个阶段“心魄”不同，所以“眼中地坛”的三个描写段景色相异，也各有深义。除了这“内容图式”，还有“语言图式”和“结构图式”。由于内容写了“我”由“避难者”到“悟道者”再到“得道者”精神升华的过程，文章的语言就有了深厚的“道意”和明净的“佛性”；由于内容写了“地坛”由“避难所”到“传道者”再到“精神家园”的质变过程，语言就具有了隐喻意味，就有了准确细腻的描写，就运用了比喻、拟人、移就等修辞手法，就使得地坛这个意象具有哲理意蕴和诗意的光辉。在结构图式上，也明显分成“避难者”与“避难所”→“悟道者”与“传道者”→“得道者”与“精神家园”三个逐渐递进的部分，从而能够引领读者的形象思维和直觉能力，给读者“指示某种真理的方向，去启示人们把握宇宙和人生的真谛。”⑩
如果把作者的认知图示看作是写作的“内部编程”，那么作品图式就是“内部编程的实现”。有了这两个图式，意-言转换的秘密就成了“公开的、可理解的”过程，写作和写作教学就有了“抓手”。历来的写作教学都是在“立意”后直接让学生写作，或帮学生列个提纲。提纲是抽象的、表面的、静止的、苍白的，没有作者对写作对象的真切认知和情感晕染，所以很难激活感性的、深刻的、动态的、诗意的内部言语。而内部言语的这两个图式，来源于作者对对象的意会认知和意会知识，是关于意会知识怎样被表征出来，以及这种表征如何以其特有的方式有利于知识应用的理论，正符合写作心理的实际和写作思维的规律。这种写作图式的理论获得了越来越多学者的认可。马正平教授以提倡“非构思写作学”而著名，他认为写作的“全部奥秘就在于，写作者构建了一整套写作行为所需要的全部写作思维操作的模型。”“写作教学的全部任务，就是认识文章中作者所运用的写作思维模型。”{11}认知图式和作品图式就是这种“写作思维模型”，注重这两个图式的建构将有可能使写作教学走上科学化、精细化、高效化之路。 三、“内部言语”对阅读教学的指导作用
按照维果茨基的说法，“从思想到词语的运动”是写作，从“词语到思想的运动”是阅读。阅读教学程序是写作教学程序的“逆推”（“反之”）：作品之言→作品图式→作者认知图式→作品（作者）之意→具体事物。其中，作品图式和作者认知图式，属于阅读的“由‘言’而‘意’”的内部言语领域。
认识作品图式。一篇作品展现给读者的物质形态只有语言文字。一般的读者阅读它，首先关注的是它所提供的“信息”：若是议论文，议的是什么人，论的是什么事，作者的观点是什么；若是记叙文（包括文学作品），记的是什么人，叙的是什么事，绘的是什么物——这就是“意象”；如果是诗歌，作者感知的是什么人、事、物，寄寓的是怎样的情感、思绪。所有这些关于作品的意象（人、事、物）、场景、结构、言语及含有的意义（作者的意向、情感）等等这些“知识”，反映在读者大脑中便形成了这篇作品的“印象”。此时，读者脑中的这个印象，还是模糊的、朦胧的、散乱的，还称不上是作品图式。此时，教师要做的应是趁热打铁——由阅读“印象”进一步向作品图式推进，而不是忙着给作品“划分段落”。“分段”会冲淡、扰乱学生刚刚形成的诗意的、感性的、浑厚的、情趣盎然的阅读心理“印象”，而认识作品图式不仅符合学生已经形成的阅读心理印象，而且容易向作品的深层推进，更重要的是有利于学生阅读心理图式的建构——因为“图式是知识的一种表征方式，是我们头脑中关于普遍事件、客体与情境的一般知识结构。”{12}学生心里储存的作品图式越多，写作知识越丰富，表达能力就越强。
比如苏轼的《前赤壁赋》，开头就写苏轼“与客泛舟游于赤壁之下”，接着边写所见景色（“清风、水波、月、白露、水光”等），边写人的举动（“举酒属客、颂诗、歌章、纵、凌”）及感受（“浩浩乎……羽化而登仙”及下一节的“乐甚），这是写“游览者”与“游览地”之间的关系。第二节写“如泣如诉”的洞箫声唤醒了埋藏在苏轼深层心理的“潜意识”，于是第三节借着“主客问答”，想到当年曹孟德英雄无比，“而今安在哉？”何况自己“渔樵于江渚之上”，漂泊江湖，岁月蹉跎，壮志难酬，于是慨叹人生的短暂和渺小，抒发了极为深沉的感伤、落寞的情怀，这是写“感伤者”与“伤心地”的关系。然而豁达、成熟的苏轼在“水”、“月”中找到了安慰：从“水”“月”“变”与“不变”中悟出了不必忧虑人生的长久和短暂，又从“江上清风”和“山间明月”的“取之无禁，用之不竭”这自然的馈赠里，体会到了自身的价值，感到人生的充实和快乐，或者说，这是用自然与“我”的统一来化解人生的困惑和重重悲哀。这是写“得道者”与“精神乐园”的关系。总之，“游览者”与“游览地”→“感伤者”与“伤心地”→“得道者”与“精神乐园”就是作品的内容图式。这个图式是对“我”的生命经历和精神复生的高度浓缩，也是对全篇内容的高度概括，同时，还是全篇文章所蕴含的写作知识的集中体现，能够带动对“语言图式”和“结构图式”的解读。所以，解读作品从认识作品图式开始是最科学、最有建构意义的途径和办法。
解读作者的认知图示。乔姆斯基说：一个人或任何一种复杂的生物体都有一种认知结构系统，这种系统的发展就如同其他身体器官的发展一样，也就是说，它们在本质特征上是内在的；其基本形式是由生物体的遗传特性所决定的。{13}他特别指出，这些结构中最复杂的也许就是语言结构。写作就是写自己的心理，写自己对世界的认知图式，而独特、深刻的认知图式的建构恰恰是最艰难的，许多文学大师也往往受困于此。如列夫·托尔斯泰写《安娜·卡列尼娜》，在把安娜认知为是个荡妇还是追求自由的女性上颇费周折；冰心写800字的《一支木屐》竟然酝酿了15年，这其中都是因为是否建构了一个符合自身内部逻辑的认知图式在起作用。而解读作者的认知图式，就是对作者深层写作心理的解读，就是对最为隐秘的作品生成原因和生成过程的解读。而这对学生写作认知图示的建构最有启发和借鉴意义——会使学生知道一篇文章是怎样由“精血初凝，胞胎未就，先为制定全形，使点血具五官百骸之势”的，学生写作最欠缺的就是对写作对象认知图示的建构。任何文体（包括议论文、说明文等应用文体）的解读都不应忽视对作者认知图式的解读。遗憾的是，当今的阅读教学偏偏忽视了这个最为重要的写作环节。
苏轼写《前赤壁赋》，对赤壁是怎么认知的呢？很清楚，他开始夜游赤壁，只是去“游览”，那里的“清风、水波、月、白露、水光”，实在是美；“举酒属客、颂诗、歌章、纵、凌”，玩得实在尽兴；“浩浩乎……羽化而登仙”“乐甚”，感受实在美妙。这时苏轼只是把赤壁当作一个“游览地”。但是“如泣如诉”的洞箫声使他想到自己不久前身陷冤狱的痛苦经历和眼下飘落江湖的落寞，于是“多情”的他在这“江山如画，一时多少豪杰”的赤壁，在无意识中自然而然地假借“客”口，吊古伤今，抒写了生命短暂、“人生如梦”、悲哀不已的情怀，这时赤壁这地方的确成了他的“伤心地”。可是，他又从“水”、“月”的“变”与“不变”中，从“江上清风”与“山间明月”的可以尽情享受中，悟出了人生的充实和快乐，此时他“平日一肚皮不合时宜都消归乌有”（清 余诚语），“痛陈其胸前一片空阔了悟”（清 金圣叹语），赤壁这地方转眼间又成为了他的“精神乐园”。这“游览地”→“伤心地”→“精神乐园”，就是他对赤壁的认知图示。认知图示的建构是作者全部写作才华和智慧的凝聚，是作者的写作思维、情感、表象不断地相互激活、碰撞、交换、最后定形的结果，它使作者的写作意图越来越明确，形象越来清晰，情感越来越激越，直到“怀胎”成功，一朝“分娩”才算结束。
通过作品图式和作者认知图示的解读，《前赤壁赋》的教材价值得以呈现，不仅作品内在生成的、由“意”而“言”的写作秘密得以呈现，而且内在的阅读秘密——由“言”而“意”的过程得以揭示。这样做，更重要的是，使学生原有的认知图式在与作品图式和作者的认知图示的接触中通过“同化”和“顺应”得以丰富和充实。这样做，“由于学生学到了以简约式、浓缩式、框架式的方式吸收知识，这自然要节省工作记忆空间，而扩大阅读理解的空间，加快阅读理解速度、提高质量。”{14}因此，作为教师，应“促使学生在阅读课文的过程中，尽量把作品纳于自己已有的图式结构中，从而深入地把握课文，建构文本意义。这不仅有助于把握学生的阅读心理，了解其知识结构，促进学生心理图式的不断丰富、发展和完善，还能提高学生的阅读水平和阅读能力，优化阅读教学过程，提高阅读教学质量。”{15}
————————
注释
①李海林：《言语教学论》上海教育出版社，2000年版第43-44页。
②[德]黑格尔：《精神现象学》（上），商务印书馆1979年版第8页。
③⑦引自许高渝：《维果茨基和苏俄心理语言学》《心理学探新》，2001年第3期。
④赵秋野：《维果茨基的人文研究与语言研究》，《外语学刊》2004年第3期。
⑤列夫·谢苗诺维奇·维果茨基：《思维与语言》，李维译，浙江教育出版社1997年版第144页。
⑥转引自白春香：《心灵语言的诗性景观》，《晋中师范高等专科学校学报》，2000年第9期。
⑧参见《文艺理论译丛》，中国文艺联合出版公司， 1983年版第330页。
⑨彭聃龄：《普通心理学》，北京师范大学出版社2001年版第248页。
⑩刘培育：《庄子的名辩观》[C]庄子与中国文化.黄山文化书院编，安徽人民出版社1990版第73页。
{11}马正平：《高等写作学引论》，中国人民大学出版社2002年版第218页。
{12}王小明：《图式理论与句子教学》，华东师范大学学报（教育科学版）1999年第2期。
{13}乔姆斯基：《语言和文化》，载《未来启示录》，上海译文出版社1988年版第112页。
{14}张向葵，暴占光，关文信：《图式教学对阅读理解能力、推理能力与自我效能感的影响》，《心理发展与教育》，2000年第2期。
{15}彭晖：《利用图式优化语文阅读教学》，《井冈山医专学报》，2005年第12期。
[作者通联：朱学坤，江苏邳州市教师进修学校；葛菲，江苏邳州市运河中学高中部东校区]