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摘要:教育惩罚作为一个在实践中客观存在而在理论上备受争议的问题,是否可以从人性观中寻求依据?本文通过对教育惩罚人性观诠释的分析指出:在某种意义上讲,教育惩罚有其人性观的依据,但文明观能对教育惩罚给出更加合理的诠释。
关键词:教育惩罚;人性观 ;文明观;诠释
中图分类号:G41 文献标识码:A文章编号:1674-3121(2010)17-0014-03
教育是培养或影响人的行动,因此对人性的研究,在逻辑上就顺理成章地成为理解教育行动合法性的出发点。但人性诸观念,源自未能证实的经验或想象,既可以称为假设,也可以称为理解,其概念内涵本身即是极为复杂和多元,在不同的时代和语境中又被赋予不同的涵义。因此,历史上有不同的人性观,教育理论中也有立足于不同人性观的教育观念。
教育惩罚能否从人性观中寻找令人信服的诠释?这是本文意在考察的一个问题。
一、教育惩罚的人性观释疑
1.我国教育惩罚的人性观理据——性善与性恶
中国传统哲学有性善与性恶之辩,以孟子为代表的性善论和以荀子为代表的性恶论各执一端,在教育上分别主张“存心、养性”与“化性起伪”。表面上看,似乎自汉代以降,性善论的观念便随着获得独尊地位的儒家在意识形态上极力扩张,进而取得压倒性优势,而以荀子为代表的性恶论一派只能偏安一隅,似乎性善论已成为社会文化的主流观念。那么,性善论的教育哲学是否在现实中演绎出了相应的教育惩罚观念呢?
被奉为中国古代教育经典之作《学记》中关于教育惩罚有简洁明了的观点:“夏(jiǎ)楚二物,收其威也”,意即为以体罚使学生驯服。《说文解字》中对“教”字的解释是“从攴从孝”,“攴”的篆体为以手持杖或执鞭的形象。《尚书》所云:“朴作教刑”可以为证。《颜氏家训》在论述教育惩罚的必要性时讲:“笞怒废于家,则竖子之过立见;刑罚不中,则民无所措手足”。[1]这样的教育惩罚观不仅不像是性善论的演绎,反倒更像是性恶论的注脚,对于这种令人困惑的现象如何理解?是否可以有其他合理的解释?
一种可能的解释是:历史文本中所表达的一个社会的主流意识形态所宣扬的道德与价值观念,并不能简单地理解为社会主体在生活中所真正奉行的观念;一个社会中流行的某种社会思潮,也不能简单地理解为真实的社会中大多数人的观念的写照。实际上,在历史文本中能够听到的声音,也往往是追求理想的呼声或对现实抗争的一种诉求的表达。那么,是否可以据此大胆地假设:人性的善恶学说不过是智识精英阶层在理论上为统治者的治理术提供意识形态的支持,或为自己的政治学说寻求哲学依据的智力游戏,而在实际上并未能渗入社会主体大众的意识之中,并成为在生活中被奉行的指导性原则?
2.国外教育惩罚的人性理据——原罪与非罪
基督教文明和古希腊文明被认为是西方文明的两个渊源,基督教信仰中的原罪观念认为人生来就是有罪的,因此教育惩罚不仅是天经地义的,而且是必不可少的。“不肯使用棍杖的人,实是恨自己的儿子;真爱儿子的人,必时加以惩罚。”(《旧约圣经·箴言篇》),“孩童心中藏愚昧,只有戒尺能驱逐”(《旧约圣经·箴言篇》)
源于基督教“原罪”人性观的教育惩罚观念几乎影响了基督教文化中教育的全部历史,但是,文艺复兴运动的到来使得这一切开始发生改变。夸美纽斯认为:虽然在学校教育中应保留必要的体罚,但仅应作为最后的手段,而且教士应该“用良好的榜样,用温和的言辞,并且不断诚恳地、直率地关心学生。突发的愤怒只能用在例外的情境上面”。[2]基督教兄弟会学校中有这样的规定:“教士应当十分谨慎,尽量不惩罚学生,而是同他们讲道理”,“当绝对有必要进行惩罚时,他们应十分注意做到尽可能的克制和镇定”,“他们也要千万注意不能用手、脚和棍棒打学生,不能粗暴地推搡学生”,“他们千万注意不能揪学生的耳朵、头发或鼻子,也不能向他们身上投掷任何东西。教士决不能采取这些惩罚方法,因为它仍是卑鄙的,有背于基督徒的宽大慈善精神”。[3]“那种用咆哮、拳打脚踢来实行的奴隶式的教育方式令人厌恶,是上帝对这个世界的可怕的宣判。”[4]
如果说基督教人性观自古罗马至中世纪很好地诠释了人性恶的观念与教育惩罚的关系,那么,文艺复兴运动以后,教育惩罚观念的改变用人性善恶的观念来解释就显得有些不足:在基督教兄弟会学校中,教育惩罚观念的逐渐改变,是不是能够说明教士们对基督教“原罪”说的信仰已经发生了改变?现代社会许多国家的学校教育和家庭教育中仍然存在体罚,是不是说明这些学校的教师和家长对人性仍持“恶”的信念?今天,在美国有29个州的法律规定学校应废除对学生的体罚,而21个州的法律认为学校对学生的体罚仍然合法,在阿拉巴马、阿肯色和密西西比三个州体罚的现象甚至相当普遍,[5]是否说明美国有29个州的立法者认为人性是“善”的,而21个州的立法者仍然持“性恶”观念?
虽然善恶维度的教育惩罚观念在某一特定的历史时期或文化背景下能够解释二者的“因果关系”,但教育惩罚行为显然比善恶观念存在于更加广阔的背景之下。希伯来人的教育惩罚观念体现在他们的民间寓言中:“鞭子是抽劣马的;笼头是套笨驴的;棍子是打蠢人的。”[6]。古代印度的教育法规规定:“假如儿童犯了过失,教师也可以严峻的语言斥责他。并且可以威胁道:下次再犯,便将拳打;拳打无效,就可把犯过者投入水中。”[7]综上,虽然某些教育惩罚观念以人性的善恶观念为依据,但人性善恶观不足以诠释各种文明形态下的教育惩罚观念。
除却善恶的维度,教育惩罚是否还可能从其他的人性观念中寻找依据?
韩非:“凡治天下,必因人情;人情者,有好恶,故赏罚可用;赏罚可用,则禁令可立而治道具矣。”(《韩非子·八经》)
黑格尔:“作为生物,人当然是可以被强制的,即他的身体和其他的外在方面都可以被置于他人暴力之下。”[8]
人的身体可以被强制、人的行为可以被改变,但是教育惩罚作为一种特殊的惩罚,却不能完全等同于一般意义上的惩罚,教育惩罚不以报复为目的。近些年中国出现的“行走学校”或“特训学校”是一个值得注意的教育现象,这种以严厉惩罚——尤其是体罚——为主要约束手段的教育方式得到了一些人的追捧。据说“这种强制性的‘以暴制暴’的方式可以迅速纠正人的不良行为”。[9]但是,这种惩罚教育的效果实在令人怀疑,一个受到戒尺惩罚的孩子在给父母的家信中写道“这个世界是多么狠毒啊!”[10]如果一个儿童或少年暂时屈服在棍棒的淫威之下,会不会在长大之后变得更加暴力和狡诈?或者终于被“规范”而学会匍匐在暴力强权者的脚下?如果教育惩罚可以从人的“物性”本能中得到诠释,那么教育是不是可以因此而变得更加简单?但这种以人的“物性”为惩罚依据的观念可以用暴力规范人的行为,却无法保证“规范”人的心灵。
二、教育惩罚的文明观诠释
惩罚作为一种社会现象和人类行为,普遍存在于不同文明形态的人类社会组织和社会制度之中,是拥有惩罚权力的惩罚者用暴力或非暴力等使人感到痛苦、羞辱的方式来报复或规范人的行为的行动。
文艺复兴运动所倡扬的人的价值与人的尊严标志着人类文明的人道主义转向,并与其后的启蒙运动所宣扬的理性与人权观念一起有力地推动着人们对于惩罚观念的改变。血腥的场面、施加于肉体的酷刑被认为是“可耻”和“不人道”的,人们开始反对“酷刑的惩罚”,因为人道主义的文明观使得人们认为“即使是在惩罚最卑劣的凶手时,他身上至少有一样东西应该受到尊重的,亦即他的‘人性’”,福柯将其解释为“人道的尺度”。[11]随着“人道”的惩罚观念被更多的人所接受并视为现代文明的一种主张,惩罚的方式也逐渐改变。教育惩罚观念并非一种独立的惩罚观念,而是在整体上与所有的惩罚观念联系在一起的。教育惩罚观念的转变也并非仅仅是教育观念转变的体现,而是与教育所处的文化母系统密切相关,如果不从一个社会的整体文明观念中去考察,就很难理解教育惩罚观念的转变,从这个意义上说,人性观念也不过是文明观的体现。
笔者认为,教育惩罚是一个内涵复杂的概念,笼统地讨论教育惩罚的是非是没有意义的。在对其合理性的讨论中,有些人把教育惩罚分为体罚和心罚,主张反对体罚而采用心罚,以为这样便可以避免体罚对学生所造成的伤害。但实际上,体罚或心罚不是问题的本质区别所在,根据具体情境和程度的不同,体罚的结果未必是负面的,而看似非暴力的侮辱、威胁、讽刺等“心罚”则也可能对学生的身心造成更严重的伤害。
教育惩罚问题是一个关于教育方式、教育者的态度、受教育者的尊严与伤害等多种因素的混合体。人性观的诠释易于将教育惩罚的观念导向是与非的辩论,而对惩罚以及惩罚的方式、被惩罚者的尊严和权利的认识来自于文明观的变迁。当一个社会的主导文明形态是重视人的尊严、人的权利、人的幸福的价值的时候,教育便作为实现人的发展和追求人生幸福的手段。教育“除了他自身之外没有目的”,这时教育中的“人”即是目的。教育惩罚作为帮助个体实现生命价值和生命尊严的手段,在整体上就不可能与它所追求的目标相违;而当一个社会的主导文明形态是忽视作为主体的大众的权利、尊严和幸福,把教育作为统治阶级实现控制和获得利益的手段的时候,因为人的尊严在社会体系中早已被践踏,因此,教育所面向的大众(包括学生)的利益就无从谈起,在这样的教育体系中没有预设被教育者的权利、尊严和幸福的“坐席”,作为手段的教育惩罚就会漠视被教育者的尊严,并漫不经心地加以伤害。
三、结语
在一定意义上而言,惩罚有其人性的依据,但惩罚就其本质而言,与正义无关,只表明强权。一个暴君统治的政府可以通过“严刑峻法”来维持自己的统治,而在某些文化中,法律甚至规定丈夫可以通过惩罚妻子来使她“恪守妇道”,所有的“道德”都归于暴力拥有者的“道德”规范,而惩罚不过是一种手段而已。
教育惩罚的方式有许多种,程度也大不相同,既可以像魏书生在课堂上采用的罚学生唱一支歌,也可以像“行走学校”信奉的戒尺或棍棒伺候。不同的教育惩罚方式可能会具有极为不同的性质,也会导致极为不同的结果,有的教育惩罚带来的是学生心灵的触动和自我反思,有的教育惩罚在学生内心产生畏惧或仇恨的火焰。教育惩罚的方式和量度具有如此宽阔的跨度,以至于几乎无法在这个概念下不加区分地讨论教育惩罚的是与非,但有一点几乎是可以肯定的,那就是:如果教育惩罚本身既已造成对被教育者的身心伤害或侮辱,那么,这种教育惩罚行为本身即是错误的。惩罚的方式表明了教育者的教育艺术,也体现了教育者内心深处的文明观念。在此意义上,笔者主张慎用教育惩罚,其理由不是源自人性论的诠释,而是源自文明观的阐述,尊重生命的尊严,尊重学生作为一个公民的权利是现代文明中教育观念的体现。
参考文献:
[1] 颜氏家训[M].“治家第五”.
[2] [捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:教育科学出版社,1999.201.
[3][6][7] 夏之莲.外国教育发展史料选粹[G].北京:北京师范大学出版社,1999.263,74,80.
[4]Lawrence A Cremin: American Education: The Colonial Experience 1607-1783. Harper
关键词:教育惩罚;人性观 ;文明观;诠释
中图分类号:G41 文献标识码:A文章编号:1674-3121(2010)17-0014-03
教育是培养或影响人的行动,因此对人性的研究,在逻辑上就顺理成章地成为理解教育行动合法性的出发点。但人性诸观念,源自未能证实的经验或想象,既可以称为假设,也可以称为理解,其概念内涵本身即是极为复杂和多元,在不同的时代和语境中又被赋予不同的涵义。因此,历史上有不同的人性观,教育理论中也有立足于不同人性观的教育观念。
教育惩罚能否从人性观中寻找令人信服的诠释?这是本文意在考察的一个问题。
一、教育惩罚的人性观释疑
1.我国教育惩罚的人性观理据——性善与性恶
中国传统哲学有性善与性恶之辩,以孟子为代表的性善论和以荀子为代表的性恶论各执一端,在教育上分别主张“存心、养性”与“化性起伪”。表面上看,似乎自汉代以降,性善论的观念便随着获得独尊地位的儒家在意识形态上极力扩张,进而取得压倒性优势,而以荀子为代表的性恶论一派只能偏安一隅,似乎性善论已成为社会文化的主流观念。那么,性善论的教育哲学是否在现实中演绎出了相应的教育惩罚观念呢?
被奉为中国古代教育经典之作《学记》中关于教育惩罚有简洁明了的观点:“夏(jiǎ)楚二物,收其威也”,意即为以体罚使学生驯服。《说文解字》中对“教”字的解释是“从攴从孝”,“攴”的篆体为以手持杖或执鞭的形象。《尚书》所云:“朴作教刑”可以为证。《颜氏家训》在论述教育惩罚的必要性时讲:“笞怒废于家,则竖子之过立见;刑罚不中,则民无所措手足”。[1]这样的教育惩罚观不仅不像是性善论的演绎,反倒更像是性恶论的注脚,对于这种令人困惑的现象如何理解?是否可以有其他合理的解释?
一种可能的解释是:历史文本中所表达的一个社会的主流意识形态所宣扬的道德与价值观念,并不能简单地理解为社会主体在生活中所真正奉行的观念;一个社会中流行的某种社会思潮,也不能简单地理解为真实的社会中大多数人的观念的写照。实际上,在历史文本中能够听到的声音,也往往是追求理想的呼声或对现实抗争的一种诉求的表达。那么,是否可以据此大胆地假设:人性的善恶学说不过是智识精英阶层在理论上为统治者的治理术提供意识形态的支持,或为自己的政治学说寻求哲学依据的智力游戏,而在实际上并未能渗入社会主体大众的意识之中,并成为在生活中被奉行的指导性原则?
2.国外教育惩罚的人性理据——原罪与非罪
基督教文明和古希腊文明被认为是西方文明的两个渊源,基督教信仰中的原罪观念认为人生来就是有罪的,因此教育惩罚不仅是天经地义的,而且是必不可少的。“不肯使用棍杖的人,实是恨自己的儿子;真爱儿子的人,必时加以惩罚。”(《旧约圣经·箴言篇》),“孩童心中藏愚昧,只有戒尺能驱逐”(《旧约圣经·箴言篇》)
源于基督教“原罪”人性观的教育惩罚观念几乎影响了基督教文化中教育的全部历史,但是,文艺复兴运动的到来使得这一切开始发生改变。夸美纽斯认为:虽然在学校教育中应保留必要的体罚,但仅应作为最后的手段,而且教士应该“用良好的榜样,用温和的言辞,并且不断诚恳地、直率地关心学生。突发的愤怒只能用在例外的情境上面”。[2]基督教兄弟会学校中有这样的规定:“教士应当十分谨慎,尽量不惩罚学生,而是同他们讲道理”,“当绝对有必要进行惩罚时,他们应十分注意做到尽可能的克制和镇定”,“他们也要千万注意不能用手、脚和棍棒打学生,不能粗暴地推搡学生”,“他们千万注意不能揪学生的耳朵、头发或鼻子,也不能向他们身上投掷任何东西。教士决不能采取这些惩罚方法,因为它仍是卑鄙的,有背于基督徒的宽大慈善精神”。[3]“那种用咆哮、拳打脚踢来实行的奴隶式的教育方式令人厌恶,是上帝对这个世界的可怕的宣判。”[4]
如果说基督教人性观自古罗马至中世纪很好地诠释了人性恶的观念与教育惩罚的关系,那么,文艺复兴运动以后,教育惩罚观念的改变用人性善恶的观念来解释就显得有些不足:在基督教兄弟会学校中,教育惩罚观念的逐渐改变,是不是能够说明教士们对基督教“原罪”说的信仰已经发生了改变?现代社会许多国家的学校教育和家庭教育中仍然存在体罚,是不是说明这些学校的教师和家长对人性仍持“恶”的信念?今天,在美国有29个州的法律规定学校应废除对学生的体罚,而21个州的法律认为学校对学生的体罚仍然合法,在阿拉巴马、阿肯色和密西西比三个州体罚的现象甚至相当普遍,[5]是否说明美国有29个州的立法者认为人性是“善”的,而21个州的立法者仍然持“性恶”观念?
虽然善恶维度的教育惩罚观念在某一特定的历史时期或文化背景下能够解释二者的“因果关系”,但教育惩罚行为显然比善恶观念存在于更加广阔的背景之下。希伯来人的教育惩罚观念体现在他们的民间寓言中:“鞭子是抽劣马的;笼头是套笨驴的;棍子是打蠢人的。”[6]。古代印度的教育法规规定:“假如儿童犯了过失,教师也可以严峻的语言斥责他。并且可以威胁道:下次再犯,便将拳打;拳打无效,就可把犯过者投入水中。”[7]综上,虽然某些教育惩罚观念以人性的善恶观念为依据,但人性善恶观不足以诠释各种文明形态下的教育惩罚观念。
除却善恶的维度,教育惩罚是否还可能从其他的人性观念中寻找依据?
韩非:“凡治天下,必因人情;人情者,有好恶,故赏罚可用;赏罚可用,则禁令可立而治道具矣。”(《韩非子·八经》)
黑格尔:“作为生物,人当然是可以被强制的,即他的身体和其他的外在方面都可以被置于他人暴力之下。”[8]
人的身体可以被强制、人的行为可以被改变,但是教育惩罚作为一种特殊的惩罚,却不能完全等同于一般意义上的惩罚,教育惩罚不以报复为目的。近些年中国出现的“行走学校”或“特训学校”是一个值得注意的教育现象,这种以严厉惩罚——尤其是体罚——为主要约束手段的教育方式得到了一些人的追捧。据说“这种强制性的‘以暴制暴’的方式可以迅速纠正人的不良行为”。[9]但是,这种惩罚教育的效果实在令人怀疑,一个受到戒尺惩罚的孩子在给父母的家信中写道“这个世界是多么狠毒啊!”[10]如果一个儿童或少年暂时屈服在棍棒的淫威之下,会不会在长大之后变得更加暴力和狡诈?或者终于被“规范”而学会匍匐在暴力强权者的脚下?如果教育惩罚可以从人的“物性”本能中得到诠释,那么教育是不是可以因此而变得更加简单?但这种以人的“物性”为惩罚依据的观念可以用暴力规范人的行为,却无法保证“规范”人的心灵。
二、教育惩罚的文明观诠释
惩罚作为一种社会现象和人类行为,普遍存在于不同文明形态的人类社会组织和社会制度之中,是拥有惩罚权力的惩罚者用暴力或非暴力等使人感到痛苦、羞辱的方式来报复或规范人的行为的行动。
文艺复兴运动所倡扬的人的价值与人的尊严标志着人类文明的人道主义转向,并与其后的启蒙运动所宣扬的理性与人权观念一起有力地推动着人们对于惩罚观念的改变。血腥的场面、施加于肉体的酷刑被认为是“可耻”和“不人道”的,人们开始反对“酷刑的惩罚”,因为人道主义的文明观使得人们认为“即使是在惩罚最卑劣的凶手时,他身上至少有一样东西应该受到尊重的,亦即他的‘人性’”,福柯将其解释为“人道的尺度”。[11]随着“人道”的惩罚观念被更多的人所接受并视为现代文明的一种主张,惩罚的方式也逐渐改变。教育惩罚观念并非一种独立的惩罚观念,而是在整体上与所有的惩罚观念联系在一起的。教育惩罚观念的转变也并非仅仅是教育观念转变的体现,而是与教育所处的文化母系统密切相关,如果不从一个社会的整体文明观念中去考察,就很难理解教育惩罚观念的转变,从这个意义上说,人性观念也不过是文明观的体现。
笔者认为,教育惩罚是一个内涵复杂的概念,笼统地讨论教育惩罚的是非是没有意义的。在对其合理性的讨论中,有些人把教育惩罚分为体罚和心罚,主张反对体罚而采用心罚,以为这样便可以避免体罚对学生所造成的伤害。但实际上,体罚或心罚不是问题的本质区别所在,根据具体情境和程度的不同,体罚的结果未必是负面的,而看似非暴力的侮辱、威胁、讽刺等“心罚”则也可能对学生的身心造成更严重的伤害。
教育惩罚问题是一个关于教育方式、教育者的态度、受教育者的尊严与伤害等多种因素的混合体。人性观的诠释易于将教育惩罚的观念导向是与非的辩论,而对惩罚以及惩罚的方式、被惩罚者的尊严和权利的认识来自于文明观的变迁。当一个社会的主导文明形态是重视人的尊严、人的权利、人的幸福的价值的时候,教育便作为实现人的发展和追求人生幸福的手段。教育“除了他自身之外没有目的”,这时教育中的“人”即是目的。教育惩罚作为帮助个体实现生命价值和生命尊严的手段,在整体上就不可能与它所追求的目标相违;而当一个社会的主导文明形态是忽视作为主体的大众的权利、尊严和幸福,把教育作为统治阶级实现控制和获得利益的手段的时候,因为人的尊严在社会体系中早已被践踏,因此,教育所面向的大众(包括学生)的利益就无从谈起,在这样的教育体系中没有预设被教育者的权利、尊严和幸福的“坐席”,作为手段的教育惩罚就会漠视被教育者的尊严,并漫不经心地加以伤害。
三、结语
在一定意义上而言,惩罚有其人性的依据,但惩罚就其本质而言,与正义无关,只表明强权。一个暴君统治的政府可以通过“严刑峻法”来维持自己的统治,而在某些文化中,法律甚至规定丈夫可以通过惩罚妻子来使她“恪守妇道”,所有的“道德”都归于暴力拥有者的“道德”规范,而惩罚不过是一种手段而已。
教育惩罚的方式有许多种,程度也大不相同,既可以像魏书生在课堂上采用的罚学生唱一支歌,也可以像“行走学校”信奉的戒尺或棍棒伺候。不同的教育惩罚方式可能会具有极为不同的性质,也会导致极为不同的结果,有的教育惩罚带来的是学生心灵的触动和自我反思,有的教育惩罚在学生内心产生畏惧或仇恨的火焰。教育惩罚的方式和量度具有如此宽阔的跨度,以至于几乎无法在这个概念下不加区分地讨论教育惩罚的是与非,但有一点几乎是可以肯定的,那就是:如果教育惩罚本身既已造成对被教育者的身心伤害或侮辱,那么,这种教育惩罚行为本身即是错误的。惩罚的方式表明了教育者的教育艺术,也体现了教育者内心深处的文明观念。在此意义上,笔者主张慎用教育惩罚,其理由不是源自人性论的诠释,而是源自文明观的阐述,尊重生命的尊严,尊重学生作为一个公民的权利是现代文明中教育观念的体现。
参考文献:
[1] 颜氏家训[M].“治家第五”.
[2] [捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:教育科学出版社,1999.201.
[3][6][7] 夏之莲.外国教育发展史料选粹[G].北京:北京师范大学出版社,1999.263,74,80.
[4]Lawrence A Cremin: American Education: The Colonial Experience 1607-1783. Harper