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【摘要】围绕“为每一个孩子提供适合的教育，让每一个孩子扬长发展”的罗湖教育理念，以及我校“人荷共美，品能兼长”办学理念，我们坚持以学生为中心、以学习为主线、以学情为依据、以习得为重点、以思维发展为目的的教学思想，扎实推进生态课堂建设，大力营造学生自育发展的氛围，搭建学生自育发展的平台，培育学生的自育发展能力。
【关键词】生态课堂 自育发展 教育理念
一、“生态自育”的意义
（一）自育发展
课堂教学是学生自育形成核心素养的基本途径，只有让学生明白他在为自己学习，才能促进学生发展。自育发展从学生内因出发，立足于学生最基础的知识技能、最基本的品质素养和最关键问题解决能力来定位教学目标、优化教学内容、设计教学环节、选择教学方式，努力营造有利学生自育的外因，以取得在原有基础上最大程度提高的课堂教学愿景。自育理论是生态课堂教学模式的理论依据，也是确定课堂教学目标的逻辑起点，学生主体意识的具备，是我们进行有效教学的基础。自主学习是学习方式转变的前提，只有基于学生自主的学习才是真正的有效学习，没有自觉、积极、主动的主体参与，教学效果将不可能有效地发生在学生身上。
（二）生态课堂
“教学相长”是生态课堂的核心。作为教师，有责任指导学生，要创设情境，激发学生的学习积极性。
“学记”中关于“教学相长”的具体解释：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故日：教学相长也。”也就是说，学生在学习中发现自己有许多问题还是不清楚的（不足），所以要经常自我反思，不要停止学习。而教师，在教学生的过程中也会发现教学有困难、教法不合适的时候，所以自己也要自强不息，努力学习，进一步提高自己，这才是“教学相长”的完整含义，才是“生态课堂”的真正有生命的活跃状态。
由此，引申出教学“四反思”操作系统。即教师在教学前、中、后既要反思学生的学又要反思自己的教;学生在学习前、中、后既要反思自己的学也要反思教师的教。
只有这样，生态课堂才是有生命的、动态的;也只有这样，学生和教师才能自育发展。基于此，我们要构建“生态自育”课堂教学模式，促进师生的自育发展，从而促进学校教育教学高质量发展。
二、“生态自育”教学基本模式及解读
（一）基本框架
生态教学模式把学与教的活动视为一个整体系统，以教学活动展开的时空结构为序，按照“预学、探究、拓学”三个基本阶段构建教学过程，形成“三位一体”的教学结构，“五导四自六步”生态课堂教学流程。
（二）基本内容
1.三位一体的功效结构
生态课堂教学模式是一个框架基本稳定的教学模式，按照教学活动展开的时间顺序和空间变化，分别界定了三个阶段的教学目标任务，教学过程以课堂“探究”为主体，以“预学”为基础，以“拓学”为升华，形成“三位一体”的功效结构。实施中使教学任务与教学模式相互适应，动态调整。
2.五导四自的自育过程
教师设置情境让学生自学，发现问题、提出问题，教师加以整理，成为本课学习的几个问题。这是学生“自定向”环节。然后按照问题分为若干环节进行学习、练习，这是教师“导法、导行”中学生的“自运作”。最后看看问题解决得怎么样，进行拓展，这是“自调节”，也是教师的“导评”。
具体来说，“五导”：
导情：创设情境，激励学生。引导学生自我表扬、相互表扬。
导问：引导提问。学生提课文问题、向同学提问题。
导法：引导学习方法。学生思考学习方法。
导行：引导学习行为。学生自主读书、合作讨论、实践操作、表达。
导评：引导评价、引导总结。学生自评、互评、反思总结。
“四自”：
学什么？自定向，自激励。学生热情关注，回顾已知，发现未知，寻找目标。
怎么学？自定向，自激励。学生选择方法，思索计划，建立自信。
我来学。自运作，自激励。学生按环节学，全情投入，听记操作，思疑问难。
学得怎样？自调节，自激励。学生对照标准，自评互评，反思调整，自强自励。
3.六步教学流程
第一步：疑，即生疑知难。在教师设置的情境中让学生自学预习发现问题，提出问题，寻找学法。
第二步：圈，即捕捉关键信息。通过开放式的提问，师、生捕捉到本节课的关键信息，把学习的重点、学习方法圈出来。
第三步：探，即探究如何解决问题。按照创设情境、组织学生运用方法个人自学，小组合作探究。
第四步：习，即练习操作，知识内化。师出题练习，实施操作，生也可以出题考同学，练习操作多样化。
第五步：展，即展示练习结果，扬长补短。同桌之间、小组内部、全班交流，纠错调整。
第六步：拓，即拓展提能，反思升华。联系实际做题，进一步理解学习重点，学生填写反思卡，反思自己，反思教学。（课后教师结合学生反思卡反思自己，反思学生）
4.模式動态多元化
生态自育教学基本模式有三类：主导主学式（在教师主导下学生主动学习）;自学辅导式（先学后导）;自导自学式（学生自己主导，学生自主学习），这是一个从扶到放，从先扶后放、半扶半放、不扶全放的递进、提高过程。教师可以根据不同课型进行自主选择探索和实验。
生态课堂教学模式追求教学方法多样性与学习方式多元化，没有完全固定的教学方式方法和组织形式，一切皆以具体的学情实际和教学情境为选择的依据，预设了可能的教学方式方法，但仅仅为教学的有效实施提供参考。教学实践中要以提高课堂教学实效为原则，根据变化的教学情境采取灵活多样的教学方法方式。
生态课堂教学确定了“六步”教学基本范式，仅为课堂教学创新的基本依据。各学科要结合学科特点进行变式创新，同一学科也要根据学段要求进行变式创新，相同级段学科课根据具体课型进行变式创新，每位教师也可根据自身教学经验和教学风格进行变式创新，以构建提高教学效能的不同变式。 三、“生态自育”课堂教学的实施
“生态自育”教学模式操作如下表。
四、实施“生态自育”教学模式的思考
（一）操作模式主要特点
（1）体现了营造良好教育生态，师生互动共生，生生自育成长。
（2）将教师“五导”、学生“四自”与教学过程“六步”融为一体，有助于整体把握操作思路。
（3）在大班群体学习中做到让学生自己教育自己，想问题，去探究，有创意。
（二）课型模式
1.主导主学式课型
这个模式强调在教师的主导下（通过教师提问或者在教师指导下学生提问），以问题为学习导向，让学生个人或小组在教师的帮助下一个一个自主、积极地认识问题、讨论问题、解决问题。主导主学的问题导学式，多数用于低年段精读课文、概念教学。到了略读课文、练习课、口语交际就可以用自学辅导课。当然，两种方式要根据实际灵活运用。
2.自学辅导的问题导学式课型
指的是学生通过自己学习（个人预习、小组合作学习、全班交流、个人练习）和教师在每个阶段的辅助下提出问题、讨论问题和实验实践以解决问题。这里强调的是学生先问、先答，教师从中点拨辅导。自学辅导的问题导学式在中年段可以与主导主学的问题导学式交替运用在精读课、概念课和英语的新授课，也可以在其他课型上运用。预习提问，是为了大致确定本节课的学习目标、学习任务;小组学习提问，是为了初步解决问题，提出质疑的问题;全班交流提问，相互挑战，是为了争取解决问题，深化升华问题。个人练习、反思，是为了巩固、完善自己的认知。到了高年段，自学辅导的问题导学式应该成为主要的教学方式，辅以主导主学式。如果有可能，学生可以在某些课时实现自导自学式。由学生或小组主持这一节课的学习，提出问题，经过大家讨论修正，确定学习问题，然后小组集体学习，全班同学交流，最后总结。在这样的课堂里，课前教师与主持人或小组事先沟通，课中教师观察，也可以以同学身份提出问题，以启发学生抓住重点或难点，还可以在总结阶段帮助学生进行梳理。
（三）未来的学校要将受教育的对象变为自己教育自己的主体
从引导学生提出问题开始，改变教学程序，我们取得了突出成绩。
各学科尝试项目研究，开展数学“木桥承重”“荷花生长条件探究”等课题研究。学生探究性项目五项获市教科院立项，二项获得深圳市一等奖;学科调考成绩全面超区平均水平，学生综合能力不断提升;三百多人获得各级各类奖励。
教师的学生观、人才观发生了变化，教师的教学行为发生了改变，师生关系發生了变化，课堂在静悄悄地变化，教师个人教学与理论水平大幅提升，有11位教师获评区级名师、骨干，有11个课题在区教科院立项，1个课题在市立项并顺利开题，在各级教育专刊发表论文20多篇。学校成为罗湖教改第一批实验校。学校被中国科学技术馆评为馆校结合科技教育基地，获评为全国生态文明教育特色校，区中小学创新教育基地校。
课堂的改变促进了学校教育生态的改变，未来的学校要将受教育的对象变为自己教育自己的主体，我们为此将不断努力。
【关键词】生态课堂 自育发展 教育理念
一、“生态自育”的意义
（一）自育发展
课堂教学是学生自育形成核心素养的基本途径，只有让学生明白他在为自己学习，才能促进学生发展。自育发展从学生内因出发，立足于学生最基础的知识技能、最基本的品质素养和最关键问题解决能力来定位教学目标、优化教学内容、设计教学环节、选择教学方式，努力营造有利学生自育的外因，以取得在原有基础上最大程度提高的课堂教学愿景。自育理论是生态课堂教学模式的理论依据，也是确定课堂教学目标的逻辑起点，学生主体意识的具备，是我们进行有效教学的基础。自主学习是学习方式转变的前提，只有基于学生自主的学习才是真正的有效学习，没有自觉、积极、主动的主体参与，教学效果将不可能有效地发生在学生身上。
（二）生态课堂
“教学相长”是生态课堂的核心。作为教师，有责任指导学生，要创设情境，激发学生的学习积极性。
“学记”中关于“教学相长”的具体解释：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故日：教学相长也。”也就是说，学生在学习中发现自己有许多问题还是不清楚的（不足），所以要经常自我反思，不要停止学习。而教师，在教学生的过程中也会发现教学有困难、教法不合适的时候，所以自己也要自强不息，努力学习，进一步提高自己，这才是“教学相长”的完整含义，才是“生态课堂”的真正有生命的活跃状态。
由此，引申出教学“四反思”操作系统。即教师在教学前、中、后既要反思学生的学又要反思自己的教;学生在学习前、中、后既要反思自己的学也要反思教师的教。
只有这样，生态课堂才是有生命的、动态的;也只有这样，学生和教师才能自育发展。基于此，我们要构建“生态自育”课堂教学模式，促进师生的自育发展，从而促进学校教育教学高质量发展。
二、“生态自育”教学基本模式及解读
（一）基本框架
生态教学模式把学与教的活动视为一个整体系统，以教学活动展开的时空结构为序，按照“预学、探究、拓学”三个基本阶段构建教学过程，形成“三位一体”的教学结构，“五导四自六步”生态课堂教学流程。
（二）基本内容
1.三位一体的功效结构
生态课堂教学模式是一个框架基本稳定的教学模式，按照教学活动展开的时间顺序和空间变化，分别界定了三个阶段的教学目标任务，教学过程以课堂“探究”为主体，以“预学”为基础，以“拓学”为升华，形成“三位一体”的功效结构。实施中使教学任务与教学模式相互适应，动态调整。
2.五导四自的自育过程
教师设置情境让学生自学，发现问题、提出问题，教师加以整理，成为本课学习的几个问题。这是学生“自定向”环节。然后按照问题分为若干环节进行学习、练习，这是教师“导法、导行”中学生的“自运作”。最后看看问题解决得怎么样，进行拓展，这是“自调节”，也是教师的“导评”。
具体来说，“五导”：
导情：创设情境，激励学生。引导学生自我表扬、相互表扬。
导问：引导提问。学生提课文问题、向同学提问题。
导法：引导学习方法。学生思考学习方法。
导行：引导学习行为。学生自主读书、合作讨论、实践操作、表达。
导评：引导评价、引导总结。学生自评、互评、反思总结。
“四自”：
学什么？自定向，自激励。学生热情关注，回顾已知，发现未知，寻找目标。
怎么学？自定向，自激励。学生选择方法，思索计划，建立自信。
我来学。自运作，自激励。学生按环节学，全情投入，听记操作，思疑问难。
学得怎样？自调节，自激励。学生对照标准，自评互评，反思调整，自强自励。
3.六步教学流程
第一步：疑，即生疑知难。在教师设置的情境中让学生自学预习发现问题，提出问题，寻找学法。
第二步：圈，即捕捉关键信息。通过开放式的提问，师、生捕捉到本节课的关键信息，把学习的重点、学习方法圈出来。
第三步：探，即探究如何解决问题。按照创设情境、组织学生运用方法个人自学，小组合作探究。
第四步：习，即练习操作，知识内化。师出题练习，实施操作，生也可以出题考同学，练习操作多样化。
第五步：展，即展示练习结果，扬长补短。同桌之间、小组内部、全班交流，纠错调整。
第六步：拓，即拓展提能，反思升华。联系实际做题，进一步理解学习重点，学生填写反思卡，反思自己，反思教学。（课后教师结合学生反思卡反思自己，反思学生）
4.模式動态多元化
生态自育教学基本模式有三类：主导主学式（在教师主导下学生主动学习）;自学辅导式（先学后导）;自导自学式（学生自己主导，学生自主学习），这是一个从扶到放，从先扶后放、半扶半放、不扶全放的递进、提高过程。教师可以根据不同课型进行自主选择探索和实验。
生态课堂教学模式追求教学方法多样性与学习方式多元化，没有完全固定的教学方式方法和组织形式，一切皆以具体的学情实际和教学情境为选择的依据，预设了可能的教学方式方法，但仅仅为教学的有效实施提供参考。教学实践中要以提高课堂教学实效为原则，根据变化的教学情境采取灵活多样的教学方法方式。
生态课堂教学确定了“六步”教学基本范式，仅为课堂教学创新的基本依据。各学科要结合学科特点进行变式创新，同一学科也要根据学段要求进行变式创新，相同级段学科课根据具体课型进行变式创新，每位教师也可根据自身教学经验和教学风格进行变式创新，以构建提高教学效能的不同变式。 三、“生态自育”课堂教学的实施
“生态自育”教学模式操作如下表。
四、实施“生态自育”教学模式的思考
（一）操作模式主要特点
（1）体现了营造良好教育生态，师生互动共生，生生自育成长。
（2）将教师“五导”、学生“四自”与教学过程“六步”融为一体，有助于整体把握操作思路。
（3）在大班群体学习中做到让学生自己教育自己，想问题，去探究，有创意。
（二）课型模式
1.主导主学式课型
这个模式强调在教师的主导下（通过教师提问或者在教师指导下学生提问），以问题为学习导向，让学生个人或小组在教师的帮助下一个一个自主、积极地认识问题、讨论问题、解决问题。主导主学的问题导学式，多数用于低年段精读课文、概念教学。到了略读课文、练习课、口语交际就可以用自学辅导课。当然，两种方式要根据实际灵活运用。
2.自学辅导的问题导学式课型
指的是学生通过自己学习（个人预习、小组合作学习、全班交流、个人练习）和教师在每个阶段的辅助下提出问题、讨论问题和实验实践以解决问题。这里强调的是学生先问、先答，教师从中点拨辅导。自学辅导的问题导学式在中年段可以与主导主学的问题导学式交替运用在精读课、概念课和英语的新授课，也可以在其他课型上运用。预习提问，是为了大致确定本节课的学习目标、学习任务;小组学习提问，是为了初步解决问题，提出质疑的问题;全班交流提问，相互挑战，是为了争取解决问题，深化升华问题。个人练习、反思，是为了巩固、完善自己的认知。到了高年段，自学辅导的问题导学式应该成为主要的教学方式，辅以主导主学式。如果有可能，学生可以在某些课时实现自导自学式。由学生或小组主持这一节课的学习，提出问题，经过大家讨论修正，确定学习问题，然后小组集体学习，全班同学交流，最后总结。在这样的课堂里，课前教师与主持人或小组事先沟通，课中教师观察，也可以以同学身份提出问题，以启发学生抓住重点或难点，还可以在总结阶段帮助学生进行梳理。
（三）未来的学校要将受教育的对象变为自己教育自己的主体
从引导学生提出问题开始，改变教学程序，我们取得了突出成绩。
各学科尝试项目研究，开展数学“木桥承重”“荷花生长条件探究”等课题研究。学生探究性项目五项获市教科院立项，二项获得深圳市一等奖;学科调考成绩全面超区平均水平，学生综合能力不断提升;三百多人获得各级各类奖励。
教师的学生观、人才观发生了变化，教师的教学行为发生了改变，师生关系發生了变化，课堂在静悄悄地变化，教师个人教学与理论水平大幅提升，有11位教师获评区级名师、骨干，有11个课题在区教科院立项，1个课题在市立项并顺利开题，在各级教育专刊发表论文20多篇。学校成为罗湖教改第一批实验校。学校被中国科学技术馆评为馆校结合科技教育基地，获评为全国生态文明教育特色校，区中小学创新教育基地校。
课堂的改变促进了学校教育生态的改变，未来的学校要将受教育的对象变为自己教育自己的主体，我们为此将不断努力。