【摘 要】
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有一年,薛法根老师到我区“课堂节”上《我和祖父的园子》.活动承办学校唯一的五年级班基础薄弱,一名学生在黑板前听写,把“蜓”写成了“蜒”,薛老师提示了几遍,全班没一人发
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有一年,薛法根老师到我区“课堂节”上《我和祖父的园子》.活动承办学校唯一的五年级班基础薄弱,一名学生在黑板前听写,把“蜓”写成了“蜒”,薛老师提示了几遍,全班没一人发现错误.薛老师又让学生归类“蜻蜒、蚱蜢……”属于什么,整个班竟然抽象不出“昆虫”.仅仅听写和初读课文就花费了半节课时间,我们当时十分担心:薛老师教得下去吗?孩子们学得下去吗?薛老师并未按预设的流程教学,而是立足于学生的基础,想方设法为他们提供适宜的教学,学生即使有一点点进步,他也不吝夸奖.学生的求知欲得到了保护,渐渐地,课堂由开始的“七零八落”变得规整和协调.当课接近尾声时,竟有一名学生提出了问题:为什么课文的题目不是“祖父的园子”“我的园子”,而是“我和祖父的园子”?此时,薛老师把“惊讶”写在了脸上,并由衷赞叹道:“这个问题提得多好啊!”课堂的最美和音由此漾开:师生共同把课始阶段的初读感受“怎么样的园子”提炼、升华为“我怎样的童年生活”.
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