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摘 要：为了让学生更好地适应语文课堂教学，每一节语文课，教师都会以课文为例，带领学生来来回回地精读赏析，力求让阅读与写作在课堂中共舞。三年级是学生写作的起步阶段，教师要能够尊重学生身心发展特点，巧妙借助例文以及小组合作探究模式对学生进行引导，逐步提高学生的写作能力与水平，为学生点亮习作的星空。
关键词：小学语文;写作教学;有效性;策略探究
学生刚进入三年级，就需要马不停蹄地进行各种适应，就语文学习而言，作业的品种增加，学习的重点也从识字写字逐渐过渡到阅读与写作。为了让学生更好地适应语文课堂教学，每一节语文课，教师都会以课文为例，带领学生来来回回地精读赏析，力求让阅读与写作在课堂中共舞。
一、小学写作教学的现状
三年级是学生写作的起步阶段，教师的习作训练至少一周一篇，小作与大作交替进行。关于小作，通常情况下教师会结合教材的内容以及学生具体学情，思考一系列的片段练习。在低年级训练“句子完整性、准确性”的基础上，引领学生提升到“细节意识”的层面。而大作是指课本中明文规定的8个主题作文，教师会从句到段，由段到篇，循序渐进地对学生进行引导，逐步提高学生的写作能力与水平。
作为小学语文老师，在习作教学中都会使用例文引路法指导学生习作，这是传统而又经典的做法。但在实际操作中，不少教师发现这种做法常常束缚学生的思路，导致学生作文模式化，失去了习作的个性与灵性。这是确实存在的问题，也是许多教师在教学中遇到的现实问题。
教师要能正确认识例文的作用，例文重在“引路”，什么时候需要引路，那要看学生的学习情况，写作有问题时需要引，迷茫时需要引，修改时需要引，这样的“引路”是学生的需要，如果学生不需要时，教师硬性地让例文“介入”，这就不是以“为儿童的学习”为中心的课堂，儿童误以为老师让我读，让我模仿，那它一定是最好的，只有像这样写，习作才能过关。这样的引路，很有可能导致学生“误入歧途”。
二、例文时机介入要精准
教师在借助例文进行教学时，不是随意性的，而是要能准确地把握教学的重点，结合教学的内容，找准介入的时机。
比如，在教学《记一次体验活动》一课，教师可以在和学生共同经历某一次活动之后，引导学生回顾大赛过程，这也是习作要写的主要内容。学生在尝试写作片段后，教师再安排例文“介入”。这样的时机安排恰到好处，此时学生对本篇文章已经有了自己的构思，知道该写什么，大致怎么写。教师再引导学生读、领悟例文的写法，把学生的关注点引到“如何用一条心情线串联全文”，而不是细读例文，从开头、结尾、表达、构段、行文等方方面面进行讲解。例文的功能定位，即需要例文在学生习作中起到什么作用，这也是教师必须要琢磨的重要问题。在例文教学上，教师并没有花费更多的时间。
从笔者自己平时的习作教学来看，一般会把例文运用在以下环节：一是学生对文章有了自己的构思后;二是运用在习作评价与修改中。学生对自己的习作有了思路后，一般不会“习作模式化”，模仿的更多是细节。评价与修改时，可指导学生对比自己的文章和例文，哪些地方表达、布局等更好于例文，哪些地方还可以做精细的修改和调整。因此，教学中，习作例文“介入”时机很重要。
三、例文功能定位要精准
作为小学语文教师，千万不要把习作例文理解成“数学学科的例子”，例子怎么做，学生就怎么学。例文怎么开头，怎么结尾，中间怎么写，学生就怎么写。如果这样理解例文，就狭隘了，不准确了。
比如，统编版教材中有习作单元，以五年级下册第五单元习作单元为例，本单元的“语文要素”是“学习描写人物的基本方法;初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”。例文放在不同的时间和位置，有其不同的功能，教师不需要面面俱到地模仿例文，那样确实会使学生习作“模式化”。这个单元一组写人的文章，都是指向“选取典型的事例，表现人物的特点”，因此，在使用例文时，教师应在这方面多引领学生朗读、体会、学习，而非篇章结构的模仿。这样，学生才会自由表达，自信表达。
例文功能的定位准了，教师的“教”和学生的“学”才不会偏离方向，才不会出现习作的模式化。学生的灵性和个性，需要我们教师给予足够的时间和空间，给予足够的信任和支持。习作教学必须打破模式化，才能听到学生的真心话，看到学生的真情语，习作教学才有价值。
四、注重小组合作式学习
教学要想提高写作教学的效率，激发学生习作的积极性，就要能够改变传统的教學模式，有效地利用小组合作学习模式来提升学生的参与度与参与面。小组合作模式的开展将学生的主体地位突显出来，教师不再是台前表演的主角，而是成为幕后的导演。
比如，教师在利用小组合作时，首先要能贴合学生实际，明确小组合作的目标与分工。在进行例文教学时，让学生以组为单位进行交流讨论“圈画出例文中让你感受最深的句子，试着读出你的感受;在组长的组织下，轮流读例文，并说说为什么这样读？小组内成员进行评价，让每人都读出自己的感受”。小组活动的设计要应对到每位学生的任务，让每位学生有事可做，有目标可达。
同时，教师要注重活动中对学生的引导。小组合作学习模式容易遇到的两大问题，一是小组合作停留在表层，只是学生个人学习的简单叠加，没有彼此间的互帮互助，没有实现组内合作，组际竞争。这需要教师调节评价机制，只有评价机制引起学生浓厚的兴趣，充分成为激发学生学习的外部诱因，小组合作才能真正开展起来。二是小组成员十分重视小组成绩，学习斗志昂扬。若组内出现一人表现欠佳的情况，容易引起小组内部矛盾。为了避免此类事件发生，在实行小组合作学习的同时，教师要不断引导学生，引导组长及组员，形成合力，互帮互助，站在同学的角度考虑问题，注重与同学之间的良好友谊及沟通，将此类矛盾化解在无形之中。
教师还需要注意小组合作学习模式并非一劳永逸，需要根据具体实际情况做出调整和改变。“小组实力是否均衡？奖励措施同学是否感兴趣？随时保持改进的姿态。”等，当学生说自己写作的感悟时，很容易受同学的影响。因此，教师就要加强组内观察与巡视，及时指导帮助学习步调偏慢的学生。注重学生的写作体验，毕竟“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。每个学生的写作体验与感受都是不一样的。
此外，教师千万不要“只顾到学生的作文，而忽视了作文的学生”。赏识学生，给他们习作的动力;赏识学生，给他们习作的勇气;赏识学生，激发他们习作的兴趣。这些事，不仅是教师需要做的，也是家长应该做的。越俎代庖、揠苗助长、操之过急都是大忌。阅读与写作的路上，教师还要与家长携手同行，坚信每一个学生的潜力都是无限的。
总而言之，例文学习是学生习作的必经之路，不会学习例文的学生一定是举步维艰的。学生需要从例文教学中，学会临摹“好词好句”、文章的“结构”开始等，但这仅仅是初级功法。学生还要对“构思”“角度”甚至“思维方式”进行学习。教师要能根据学生的学习能力以及写作能力，帮助学生选一些适合阅读的好文，引导学生主动学习。实在学习困难的学生，哪怕先背诵范文，再进行写作，也是未尝不可的。只要经历了这个积累、内化、运用的过程，学生就是有成长的。
参考文献：
[1]府秋琴.关于生活体验式习作教学策略的探索[J].新作文（语文教学研究），2018（04）.
[2]施英豪.落实以“学”之本，扩展小学体验式习作的效益[J].语文教学与研究，2019（24）.
[3]茅琳琳.体验式习作教学的实践与思考[J].新作文（语文教学研究），2018（10）.
[4]朱莉萍.实施“体验式”教学，提高学生习作能力[J].小学生作文辅导（语文园地），2020（02）.
[5]许永.习作，因体验而精彩——浅谈小学中高段体验式习作教学的策略[J].小学生作文辅导（上旬），2019（10）.
关键词：小学语文;写作教学;有效性;策略探究
学生刚进入三年级，就需要马不停蹄地进行各种适应，就语文学习而言，作业的品种增加，学习的重点也从识字写字逐渐过渡到阅读与写作。为了让学生更好地适应语文课堂教学，每一节语文课，教师都会以课文为例，带领学生来来回回地精读赏析，力求让阅读与写作在课堂中共舞。
一、小学写作教学的现状
三年级是学生写作的起步阶段，教师的习作训练至少一周一篇，小作与大作交替进行。关于小作，通常情况下教师会结合教材的内容以及学生具体学情，思考一系列的片段练习。在低年级训练“句子完整性、准确性”的基础上，引领学生提升到“细节意识”的层面。而大作是指课本中明文规定的8个主题作文，教师会从句到段，由段到篇，循序渐进地对学生进行引导，逐步提高学生的写作能力与水平。
作为小学语文老师，在习作教学中都会使用例文引路法指导学生习作，这是传统而又经典的做法。但在实际操作中，不少教师发现这种做法常常束缚学生的思路，导致学生作文模式化，失去了习作的个性与灵性。这是确实存在的问题，也是许多教师在教学中遇到的现实问题。
教师要能正确认识例文的作用，例文重在“引路”，什么时候需要引路，那要看学生的学习情况，写作有问题时需要引，迷茫时需要引，修改时需要引，这样的“引路”是学生的需要，如果学生不需要时，教师硬性地让例文“介入”，这就不是以“为儿童的学习”为中心的课堂，儿童误以为老师让我读，让我模仿，那它一定是最好的，只有像这样写，习作才能过关。这样的引路，很有可能导致学生“误入歧途”。
二、例文时机介入要精准
教师在借助例文进行教学时，不是随意性的，而是要能准确地把握教学的重点，结合教学的内容，找准介入的时机。
比如，在教学《记一次体验活动》一课，教师可以在和学生共同经历某一次活动之后，引导学生回顾大赛过程，这也是习作要写的主要内容。学生在尝试写作片段后，教师再安排例文“介入”。这样的时机安排恰到好处，此时学生对本篇文章已经有了自己的构思，知道该写什么，大致怎么写。教师再引导学生读、领悟例文的写法，把学生的关注点引到“如何用一条心情线串联全文”，而不是细读例文，从开头、结尾、表达、构段、行文等方方面面进行讲解。例文的功能定位，即需要例文在学生习作中起到什么作用，这也是教师必须要琢磨的重要问题。在例文教学上，教师并没有花费更多的时间。
从笔者自己平时的习作教学来看，一般会把例文运用在以下环节：一是学生对文章有了自己的构思后;二是运用在习作评价与修改中。学生对自己的习作有了思路后，一般不会“习作模式化”，模仿的更多是细节。评价与修改时，可指导学生对比自己的文章和例文，哪些地方表达、布局等更好于例文，哪些地方还可以做精细的修改和调整。因此，教学中，习作例文“介入”时机很重要。
三、例文功能定位要精准
作为小学语文教师，千万不要把习作例文理解成“数学学科的例子”，例子怎么做，学生就怎么学。例文怎么开头，怎么结尾，中间怎么写，学生就怎么写。如果这样理解例文，就狭隘了，不准确了。
比如，统编版教材中有习作单元，以五年级下册第五单元习作单元为例，本单元的“语文要素”是“学习描写人物的基本方法;初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”。例文放在不同的时间和位置，有其不同的功能，教师不需要面面俱到地模仿例文，那样确实会使学生习作“模式化”。这个单元一组写人的文章，都是指向“选取典型的事例，表现人物的特点”，因此，在使用例文时，教师应在这方面多引领学生朗读、体会、学习，而非篇章结构的模仿。这样，学生才会自由表达，自信表达。
例文功能的定位准了，教师的“教”和学生的“学”才不会偏离方向，才不会出现习作的模式化。学生的灵性和个性，需要我们教师给予足够的时间和空间，给予足够的信任和支持。习作教学必须打破模式化，才能听到学生的真心话，看到学生的真情语，习作教学才有价值。
四、注重小组合作式学习
教学要想提高写作教学的效率，激发学生习作的积极性，就要能够改变传统的教學模式，有效地利用小组合作学习模式来提升学生的参与度与参与面。小组合作模式的开展将学生的主体地位突显出来，教师不再是台前表演的主角，而是成为幕后的导演。
比如，教师在利用小组合作时，首先要能贴合学生实际，明确小组合作的目标与分工。在进行例文教学时，让学生以组为单位进行交流讨论“圈画出例文中让你感受最深的句子，试着读出你的感受;在组长的组织下，轮流读例文，并说说为什么这样读？小组内成员进行评价，让每人都读出自己的感受”。小组活动的设计要应对到每位学生的任务，让每位学生有事可做，有目标可达。
同时，教师要注重活动中对学生的引导。小组合作学习模式容易遇到的两大问题，一是小组合作停留在表层，只是学生个人学习的简单叠加，没有彼此间的互帮互助，没有实现组内合作，组际竞争。这需要教师调节评价机制，只有评价机制引起学生浓厚的兴趣，充分成为激发学生学习的外部诱因，小组合作才能真正开展起来。二是小组成员十分重视小组成绩，学习斗志昂扬。若组内出现一人表现欠佳的情况，容易引起小组内部矛盾。为了避免此类事件发生，在实行小组合作学习的同时，教师要不断引导学生，引导组长及组员，形成合力，互帮互助，站在同学的角度考虑问题，注重与同学之间的良好友谊及沟通，将此类矛盾化解在无形之中。
教师还需要注意小组合作学习模式并非一劳永逸，需要根据具体实际情况做出调整和改变。“小组实力是否均衡？奖励措施同学是否感兴趣？随时保持改进的姿态。”等，当学生说自己写作的感悟时，很容易受同学的影响。因此，教师就要加强组内观察与巡视，及时指导帮助学习步调偏慢的学生。注重学生的写作体验，毕竟“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。每个学生的写作体验与感受都是不一样的。
此外，教师千万不要“只顾到学生的作文，而忽视了作文的学生”。赏识学生，给他们习作的动力;赏识学生，给他们习作的勇气;赏识学生，激发他们习作的兴趣。这些事，不仅是教师需要做的，也是家长应该做的。越俎代庖、揠苗助长、操之过急都是大忌。阅读与写作的路上，教师还要与家长携手同行，坚信每一个学生的潜力都是无限的。
总而言之，例文学习是学生习作的必经之路，不会学习例文的学生一定是举步维艰的。学生需要从例文教学中，学会临摹“好词好句”、文章的“结构”开始等，但这仅仅是初级功法。学生还要对“构思”“角度”甚至“思维方式”进行学习。教师要能根据学生的学习能力以及写作能力，帮助学生选一些适合阅读的好文，引导学生主动学习。实在学习困难的学生，哪怕先背诵范文，再进行写作，也是未尝不可的。只要经历了这个积累、内化、运用的过程，学生就是有成长的。
参考文献：
[1]府秋琴.关于生活体验式习作教学策略的探索[J].新作文（语文教学研究），2018（04）.
[2]施英豪.落实以“学”之本，扩展小学体验式习作的效益[J].语文教学与研究，2019（24）.
[3]茅琳琳.体验式习作教学的实践与思考[J].新作文（语文教学研究），2018（10）.
[4]朱莉萍.实施“体验式”教学，提高学生习作能力[J].小学生作文辅导（语文园地），2020（02）.
[5]许永.习作，因体验而精彩——浅谈小学中高段体验式习作教学的策略[J].小学生作文辅导（上旬），2019（10）.