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[摘要]归因训练可以有效地改变高中生的成败归因、期望变化和情感反应倾向。归因训练可以帮助学生的归因向积极方向转化，有助于学生的学习成功感的提高，并增强高中生成就动机水平和坚持性水平，提高其学业成绩。
[关键词]归因训练 高中学生 学习成功感
学习成功感（Feelings of Academic Suc-cess，简称FOAS）是个体意识到自己在学习上成功地接近、达到或超过自己的抱负水平时，所体验到的满意、喜悦、自豪等积极情感[1]，包括认知和情感两个成分。学习成功感有助于提高学习兴趣，使学生充满求知问学的信心，激发持之以恒的主观能动性，而这些正是学习任何一门学科和专业必不可少的心理基础。由于高中学生面临升学的巨大压力，因而如何提高高中学生的学习成功感就成为了实践中一个特别重要的课题。学习成功感的影响因素方面的有关研究表明，积极的归因是直接影响学习成功感的重要因素[2]。
一、归因训练的理论基础
归因是指根据行为或事件的结果，通过知觉、思维、推断等内部信息加工过程而确认造成该结果之原因的认知活动[3]。归因理论是关于人们如何解释自己或他人的行为以及这种解释如何影响他们的情绪、动机和行为的心理学理论。归因理论是美国心理学家海德（F.Heider）于1958年提出的，后由美国心理学家韦纳（B.Weiner）及其同事的研究而再次活跃起来。韦纳认为：能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功和失败时知觉到的四种主要原因，每一种原因又可从控制点、稳定性、可控性三个维度进行分析。根据控制点维度可将原因分成内部的和外部的，能力和努力两项属于内控，任务难度和运气则属于外控。根据稳定性维度可将原因分成稳定和不稳定的，能力和任务难度两项比较稳定，其他各项则不稳定。根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的，只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项都是个人无能为力的。
在以上各归因维度中，学习成功感与成功能力归因、成功努力归因和失败努力归因是显著正相关；与失败能力归因、成功情境归因、失败情境归因和失败运气归因是显著负相关；与成功运气归因之间没有显著的相关。这说明为了提高学习成功感，对成功作能力归因、对成功作努力归因和对失败作努力归因是恰当的，而对失败作能力归因、情境归因和运气归因，以及对成功作情境归因都不利于我们提高学习成功感，都是我们应该尽力避免的。这些结果与归因理论是一致的，即成功能力归因、成功努力归因和失败努力归因都是比较积极的归因方式。
二、高中学生学习成功感归因训练及其方法
归因训练（attribution training）是近年来归因研究中十分活跃的一个领域。所谓归因训练，是指通过一定的训练程序，使人们掌握某种归因技能，改变其原有的不良归因方式，形成比较积极的归因方式[4]。其基本原则是：归因的变化可以引起动机的变化，动机的变化则对行为又有直接影响。我们进行归因训练的主要目标是：在成功的情境下，让学生做出能力、持久努力等内部的、稳定的归因，增强其成功的期望和与自尊相联系的积极情感，使其继续趋向成就任务；而在失败情境下做出心境、临时努力等不稳定的归因，使其维持相当高的成功期望，不产生消极情感，并坚持、趋向成就任务，从而获得学习成功感。
根据归因理论，努力这一内部因素是可控的，可以有意识地增加或减少。因此，只要相信努力会带来成功，那么学生就会坚持不懈地努力。归因训练分为四个步骤：第一步，了解学生的归因倾向。通过问卷等形式弄清学生经常将成败归因于内部原因还是外部原因。第二步，让学生得到成败体验。可结合考试、测验进行，教师根据试卷难度确定一个成功与失败的参考分数，不简单地以及格与否论成败。第三步，让学生对自己的成败进行归因。第四步，引导学生进行积极的归因。学业成功应归因于学生的能力强这个稳定因素，使学生感到自豪，产生对下一次考得更好的期待，激发出学习动机。学业失败应归因于学生努力不够这个不稳定因素，使学生感到内疚，并出现对下一次考好的期待，激发出努力学习的内在动机。若学生对某个学科努力学习但仍考不好，可进一步归因于学习方法不科学。那么，在进行再归因训练时，学习策略就成了一个不容忽视的重要因素。胡胜利研究[5]发现，韦纳的归因训练模式与策略指导相结合的再归因训练能有效地改变学生对不同课堂情境的成就归因倾向，增强学习动机水平，提高学业成绩，获得学习成功感。它既考虑到学生的认知策略、自我调节等内部因素，又注意到训练的持续性，在某种意义上整合了学生的成就动机、认知策略和行为的自我调节。这一训练方法不仅为实际的教育工作提供了一条提高学生学业成就的有效途径，也为归因理论的进一步深入和完善提供了实证依据。
在进行“积极归因训练”时，首先应该要求学生成功时都归因于努力和能力强的结果，失败时都归因于努力不够和策略不当的结果，避免把能力因素归因于失败的主要因素，这是大前提[6]。其次，在训练学生进行积极归因时，使学生认识到除了努力、能力外，还有诸如学习策略、任务难度、教师教法、家庭环境和运气等因素的影响，并尽力指出解决这些问题的办法，以增强其信心。第三，要求教师对学生一视同仁，对学生要采取信任、合作、鼓励等积极态度，尽力避免用惩罚等方式损伤学生的自尊心和自信心。在以往的实验中，研究者只注意到训练程序和具体的方式而忽视了教师本身的态度对学生的影响。有关研究[7]证明，教师的态度对学生的个性、成就动机及学业成绩都有直接的影响。在对学生进行积极归因训练的同时，强调教师的态度和学校情境对训练效果的影响，是归因训练提高学生成就动机水平及学业成绩的有效途径。教师是归因训练中理论的运用者、训练方法的执行者和学习策略的指导者，也是培养学生成才的教育者。教师是否对学生抱有积极的态度，是否与学生建立了一种相互信任和合作的融洽的人际关系，会直接影响到学生接受训练和掌握知识、发展能力及个性的程度。
三、关于归因训练效果期限的讨论
杨秀君、孔克勤研究表明，归因训练有助于学生学习成功感的提高，可以帮助学生的归因向积极方向转化，也可以促进学生的行为向积极的方向转化。然而，这些效果都是即时性反馈，很少有关于其持续性效果的报告。那么成就动机的改善是根本性的还是暂时性的？这一问题引起了心理学家的关注。有人说归因训练可使小学生的成败归因、期望变化和情感反应向积极方向转化，可以提高学生的成就动机，可以提高学生的坚持性，但短时间的训练对高中生影响不大（韩仁生，1998）[8]。也有人说归因训练对高中学生也有明显效果，而且可能更持久（刘敏岚,梁宁建，1999）[9]；隋光远在其关于中学生学业成就动机归因训练效果的追踪研究[10]中得出了量化的结果，表明受训者在任务选择、行为强度和坚持性方面表现出较高水平，成功期望较强烈，对成功或成就倾向于作能力、努力归因。这一结果表明，归因训练能够对人产生深远的影响，动机的改善具有长期效果；它既作为一种观念体现在认知层面上，也成为一种习惯化了的行动方式表现在行动中。我认为，上述差异是受训者年龄不同、训练方法不同、训练内容不同、训练期限不同所导致的。综上所述，学习成功感的归因训练既有短期效果又有长期效果，短期效果体现在受训者全面接受训练者的理想归因信条，提高了成就动机水平，获得学习成功感；长期效果体现在受训者能较长期地保持较高的学习成功感。
参考文献
[1]杨秀君，孔克勤.抱负水平指导和归因训练对提高学习成功感的影响研究[J].心理科学，2005（28）：99-103.
[2]杨秀君，孔克勤.学习成功感的影响因素研究[J].心理科学，2004(6)： 1291-1295.
[3]Weiner，B.An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion[M].Psychological Review, 1985(4):548-573.
[4]隋光远.中学生学业成就动机归因训练研究[J].心理科学，1991(4)：21-26.
[5]胡胜利.小学生不同课堂情境的成就归因及再归因训练[J].心理学报，1996(3)：268-276.
[6] Nathawat S S，Singh R，Singh B. The effect of need for achievement on attributional style[J].The Journal of Social Psychology,1997,137: 55-62.
[7]成云，卢清.高中生不同课堂情境的成就归因训练研究[J].西南师范大学学报，1998(5).
[8]韩仁生等.我国中小学生学业成就归因的特点与教育建议[J].中国教育学刊，2003(6)：47-50.
[9]刘敏岚,梁宁建.中学生学业成败归因的社会认知比较研究[J].心理科学，1999(6)：561-562.
[10]隋光远.中学生学业成就动机归因训练效果的追踪研究[J].心理科学，2005 (1)：52-55.
[关键词]归因训练 高中学生 学习成功感
学习成功感（Feelings of Academic Suc-cess，简称FOAS）是个体意识到自己在学习上成功地接近、达到或超过自己的抱负水平时，所体验到的满意、喜悦、自豪等积极情感[1]，包括认知和情感两个成分。学习成功感有助于提高学习兴趣，使学生充满求知问学的信心，激发持之以恒的主观能动性，而这些正是学习任何一门学科和专业必不可少的心理基础。由于高中学生面临升学的巨大压力，因而如何提高高中学生的学习成功感就成为了实践中一个特别重要的课题。学习成功感的影响因素方面的有关研究表明，积极的归因是直接影响学习成功感的重要因素[2]。
一、归因训练的理论基础
归因是指根据行为或事件的结果，通过知觉、思维、推断等内部信息加工过程而确认造成该结果之原因的认知活动[3]。归因理论是关于人们如何解释自己或他人的行为以及这种解释如何影响他们的情绪、动机和行为的心理学理论。归因理论是美国心理学家海德（F.Heider）于1958年提出的，后由美国心理学家韦纳（B.Weiner）及其同事的研究而再次活跃起来。韦纳认为：能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功和失败时知觉到的四种主要原因，每一种原因又可从控制点、稳定性、可控性三个维度进行分析。根据控制点维度可将原因分成内部的和外部的，能力和努力两项属于内控，任务难度和运气则属于外控。根据稳定性维度可将原因分成稳定和不稳定的，能力和任务难度两项比较稳定，其他各项则不稳定。根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的，只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项都是个人无能为力的。
在以上各归因维度中，学习成功感与成功能力归因、成功努力归因和失败努力归因是显著正相关；与失败能力归因、成功情境归因、失败情境归因和失败运气归因是显著负相关；与成功运气归因之间没有显著的相关。这说明为了提高学习成功感，对成功作能力归因、对成功作努力归因和对失败作努力归因是恰当的，而对失败作能力归因、情境归因和运气归因，以及对成功作情境归因都不利于我们提高学习成功感，都是我们应该尽力避免的。这些结果与归因理论是一致的，即成功能力归因、成功努力归因和失败努力归因都是比较积极的归因方式。
二、高中学生学习成功感归因训练及其方法
归因训练（attribution training）是近年来归因研究中十分活跃的一个领域。所谓归因训练，是指通过一定的训练程序，使人们掌握某种归因技能，改变其原有的不良归因方式，形成比较积极的归因方式[4]。其基本原则是：归因的变化可以引起动机的变化，动机的变化则对行为又有直接影响。我们进行归因训练的主要目标是：在成功的情境下，让学生做出能力、持久努力等内部的、稳定的归因，增强其成功的期望和与自尊相联系的积极情感，使其继续趋向成就任务；而在失败情境下做出心境、临时努力等不稳定的归因，使其维持相当高的成功期望，不产生消极情感，并坚持、趋向成就任务，从而获得学习成功感。
根据归因理论，努力这一内部因素是可控的，可以有意识地增加或减少。因此，只要相信努力会带来成功，那么学生就会坚持不懈地努力。归因训练分为四个步骤：第一步，了解学生的归因倾向。通过问卷等形式弄清学生经常将成败归因于内部原因还是外部原因。第二步，让学生得到成败体验。可结合考试、测验进行，教师根据试卷难度确定一个成功与失败的参考分数，不简单地以及格与否论成败。第三步，让学生对自己的成败进行归因。第四步，引导学生进行积极的归因。学业成功应归因于学生的能力强这个稳定因素，使学生感到自豪，产生对下一次考得更好的期待，激发出学习动机。学业失败应归因于学生努力不够这个不稳定因素，使学生感到内疚，并出现对下一次考好的期待，激发出努力学习的内在动机。若学生对某个学科努力学习但仍考不好，可进一步归因于学习方法不科学。那么，在进行再归因训练时，学习策略就成了一个不容忽视的重要因素。胡胜利研究[5]发现，韦纳的归因训练模式与策略指导相结合的再归因训练能有效地改变学生对不同课堂情境的成就归因倾向，增强学习动机水平，提高学业成绩，获得学习成功感。它既考虑到学生的认知策略、自我调节等内部因素，又注意到训练的持续性，在某种意义上整合了学生的成就动机、认知策略和行为的自我调节。这一训练方法不仅为实际的教育工作提供了一条提高学生学业成就的有效途径，也为归因理论的进一步深入和完善提供了实证依据。
在进行“积极归因训练”时，首先应该要求学生成功时都归因于努力和能力强的结果，失败时都归因于努力不够和策略不当的结果，避免把能力因素归因于失败的主要因素，这是大前提[6]。其次，在训练学生进行积极归因时，使学生认识到除了努力、能力外，还有诸如学习策略、任务难度、教师教法、家庭环境和运气等因素的影响，并尽力指出解决这些问题的办法，以增强其信心。第三，要求教师对学生一视同仁，对学生要采取信任、合作、鼓励等积极态度，尽力避免用惩罚等方式损伤学生的自尊心和自信心。在以往的实验中，研究者只注意到训练程序和具体的方式而忽视了教师本身的态度对学生的影响。有关研究[7]证明，教师的态度对学生的个性、成就动机及学业成绩都有直接的影响。在对学生进行积极归因训练的同时，强调教师的态度和学校情境对训练效果的影响，是归因训练提高学生成就动机水平及学业成绩的有效途径。教师是归因训练中理论的运用者、训练方法的执行者和学习策略的指导者，也是培养学生成才的教育者。教师是否对学生抱有积极的态度，是否与学生建立了一种相互信任和合作的融洽的人际关系，会直接影响到学生接受训练和掌握知识、发展能力及个性的程度。
三、关于归因训练效果期限的讨论
杨秀君、孔克勤研究表明，归因训练有助于学生学习成功感的提高，可以帮助学生的归因向积极方向转化，也可以促进学生的行为向积极的方向转化。然而，这些效果都是即时性反馈，很少有关于其持续性效果的报告。那么成就动机的改善是根本性的还是暂时性的？这一问题引起了心理学家的关注。有人说归因训练可使小学生的成败归因、期望变化和情感反应向积极方向转化，可以提高学生的成就动机，可以提高学生的坚持性，但短时间的训练对高中生影响不大（韩仁生，1998）[8]。也有人说归因训练对高中学生也有明显效果，而且可能更持久（刘敏岚,梁宁建，1999）[9]；隋光远在其关于中学生学业成就动机归因训练效果的追踪研究[10]中得出了量化的结果，表明受训者在任务选择、行为强度和坚持性方面表现出较高水平，成功期望较强烈，对成功或成就倾向于作能力、努力归因。这一结果表明，归因训练能够对人产生深远的影响，动机的改善具有长期效果；它既作为一种观念体现在认知层面上，也成为一种习惯化了的行动方式表现在行动中。我认为，上述差异是受训者年龄不同、训练方法不同、训练内容不同、训练期限不同所导致的。综上所述，学习成功感的归因训练既有短期效果又有长期效果，短期效果体现在受训者全面接受训练者的理想归因信条，提高了成就动机水平，获得学习成功感；长期效果体现在受训者能较长期地保持较高的学习成功感。
参考文献
[1]杨秀君，孔克勤.抱负水平指导和归因训练对提高学习成功感的影响研究[J].心理科学，2005（28）：99-103.
[2]杨秀君，孔克勤.学习成功感的影响因素研究[J].心理科学，2004(6)： 1291-1295.
[3]Weiner，B.An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion[M].Psychological Review, 1985(4):548-573.
[4]隋光远.中学生学业成就动机归因训练研究[J].心理科学，1991(4)：21-26.
[5]胡胜利.小学生不同课堂情境的成就归因及再归因训练[J].心理学报，1996(3)：268-276.
[6] Nathawat S S，Singh R，Singh B. The effect of need for achievement on attributional style[J].The Journal of Social Psychology,1997,137: 55-62.
[7]成云，卢清.高中生不同课堂情境的成就归因训练研究[J].西南师范大学学报，1998(5).
[8]韩仁生等.我国中小学生学业成就归因的特点与教育建议[J].中国教育学刊，2003(6)：47-50.
[9]刘敏岚,梁宁建.中学生学业成败归因的社会认知比较研究[J].心理科学，1999(6)：561-562.
[10]隋光远.中学生学业成就动机归因训练效果的追踪研究[J].心理科学，2005 (1)：52-55.