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《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020）》（简称纲要）要求，把改革创新作为教育发展的强大动力，鼓励地方和学校大胆探索和试验，突破体制机制的约束力量，加快重要领域和关键环节改革步伐。
一、班级编制改革的必要性
本文所说的班级编制是指班级形成的理念、标准与方法。《纲要》关于教育公平的思想和特殊教育等方面的一些具体规定，对我国中小学班级编制改革具有指导性作用。
1.从教育公平看班级编制改革的必要性
《纲要》将促进教育公平作为指导思想和工作方针。教育公平的一个核心任务是解决教育过程中资源配置公平问题。现代班级编制要求科学地对学生进行鉴别与分类，把同质学生放在一起进行教学，并根据学生能力和需要设计相应课程与教法。这种看似公平的编制方法实则隐含重大缺陷。具体说来，不合理的同质编制标准、同质编制背后的社会特权分配、“差班”人为构成的伤害等，成为公平获取教育资源的巨大障碍。不公平之一：“同质”本是一种混乱的社会建构。无论是西方的IQ测试还是我国的分数筛选都隐含严重制度性缺陷。如，美国一度盛行用IQ测试来进行班级与小组编制，在实际操作中，智商68和智商132的学生具有相似程度的智力瑕疵，因为它们都偏离了正常值（100）。我国的分数标准同样存在问题：凭一次分数来判断能力本身就有失公允，同时也忽视了智能多元结构现象。不公平之二：同质编制还隐藏着不平等的社会权利分配。同质编制的主要指标是能力和智力同质，而二者是在既存种族和阶级或阶层文化中建构起来的，以其作为划分标准恰是特权的现代分配形式。不公平之三：同质基础上的资源配置，如课程类型与深度、教师素质、教学方式、管理模式、评价方式上的特殊安排，进一步强化了不平等的社会政治化过程。不公平之四：被编进“差班”的学生自信心受到损伤——“差班生”成为自我实现的预言。上述弊端显示，班级的同质追求，从来就没有真正实现过，那些看似同质的学生，其实存在天壤之别。既然如此，不妨将班级内部的异质扩大为班级编制的异质，并形成一套按照异质进行运作的教育教学模式。
2.从特殊教育看班级编制改革的必要性
《纲要》要求提高残疾学生的综合素质，注重残疾学生的潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生积极面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强精神，并特别强调：鼓励和支持各级各类学校接受残疾人入学，不断扩大随班就读规模。“随班就读”是原国家教委于1988年提出的特殊教育政策。2009年，国务院《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》再次重申“全面推进随班就读工作”。随班就读符合我国特殊教育现状：其一，全国地级市、州、盟当中，还有一些地区没有建立特殊教育学校，在人口少于30万以下的1246个县、市、旗当中，尚有数百个地方没有建立特殊教育学校；其二，特殊教育学校投资较大，建立一所单一特殊学校需耗资数百万元，建立一所综合型特殊教育学校所需经费则更多。扩大随班就读规模可解决教育资源相对不足的问题，保障残疾学生教育权利，不仅可以增强残疾学生适应社会的能力，也为正常学生提供接纳残疾学生的机会。随班就读对现行班级编制具有较大冲击，需要我国中小学乃至大学对班级编制方案做出调整，即在同质班级编制中引入异质编制思想。
3.从民族教育看班级编制改革的必要性
进一步深化民族教育中的双语政策，对班级编制也具有潜在影响。《纲要》指出，重视和支持民族教育事业，对于推动少数民族和民族地区经济社会发展，促进各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展，具有重大而深远的意义；要求大力推进双语教学，对双语师资的培养培训、教学研究、教材开发和出版给予支持。民族地区除同质编制外，还以民族班和汉族班来进行划分，仅在民族班实施双语教育。这种情况既不利于少数民族学生和汉族学生的亲密接触，也导致很多生活在少数民族地区的汉族学生对少数民族语言一无所知，不利于将来的工作和生活。为解决此问题，西方一些国家在双语教学基础上开发出“双向双语教学”模式，在班级编制上将少数民族和非少数民族融合起来，以培养学生跨文化理解与沟通能力。我国班级编制可借鉴这种模式，取消“民族班”和“汉族班”的划分，使少数民族学生和汉族学生在同一班级里学习。此举对于各民族和谐相处具有极其重要的意义。
二、班级编制改革的发展趋势
自17世纪出现班级设计理论到现在，班级组织经历了形成期、发展期与普及期，在世界范围内形成了同质编制惯例，20世纪80年代后出现了以异质为基础的班级编制趋势。
1.同质编制的发展
17世纪30年代捷克的夸美纽斯在《大教学论》中将儿童按年龄划分为文法班等六个班级，开创了班级设计先河。17世纪80年代法国的拉萨尔把儿童按学业成绩分为优、中、差三级进行班级授课，这是班级发展的萌芽阶段。19世纪初英国的贝尔和兰卡斯持在划分等级和编制班级基础上对儿童实施同步教育，此时班级组织得到发展。19世纪前半叶普鲁士实施了义务国民教育制度，使班级组织获得制度性支持。19世纪70年代之后班级组织开始普及。由于同步教学不能兼顾个体差异，因而从班级组织普及之时起，就形成了以美国为中心的教学策略和班级编制两条改革路线——都将能力同质作为基础。首先进行能力同质编制的是哈利斯的“圣路易编制法”。19世纪末德国出现“曼海姆班级编制法”后，同质编制与分组开始流行。由于同质班级编制迎合了现代社会的智力理论、传递式教学与学校的工厂化，因而以同质为基础、以成绩、创造力、动机、领导力、志向、教育的劣势、语言熟练度、潜能等进行班级编制和小组划分，成为现代教育的基本组织形式。20世纪80年代后，出现了一股对抗同质编制和分组的力量。1989年，卡内基公司发表著名的影响力报告《转折点》，将异质分组确定为中学改革的核心要素；1990年，美国全国州长联合会提议取消能力分组和学生分流；全国有色人种促进会法律保护基金和联邦审计局等，把能力分组、天才计划和特殊教育作为第二代种族隔离问题；美国教育部民权处则将分流视为裁定种族混合学校是否违法的依据和拨款的关键条件。尽管上述有些政策是针对小组划分而不是针对一般意义上的班级编制，但他们的内在思想完全一致。
2.异质编制的出现
在政策、科研、舆论的多重支持下，美国国内的一些有识之士，进行了一系列的尝试，来贯彻异质编制与分组的理念。这些尝试主要有：取消能力编制与分组、障碍与天才学生进行混合、实施双向双语教学等。在取消能力编制的学校中，除学生可以平等地获得优等课程计划外，还在种族混合学校中提供多元课程，如各种有色人种的历史和文学课程。一些教师还变革了自己的课堂教学思想，将课堂视为学习共同体，实施积极的、多维的、互动的教学，积极运用关爱和民主的课堂管理策略。为协助异质编制下劣势学生取得优等学分，有的学校还开设个别指导课、家庭作业中心和暑期强化项目以增加教育“剂量”。障碍与天才学生混合的做法始于20世纪90年代初“全纳教育”运动。“全纳教育”是1994年在西班牙萨拉曼卡召开的《世界特殊需要教育大会》宣言中提出的教育理念，是一种没有分类、排斥、歧视的教育，主张将障碍学生安排在正常学校和班级而不是特殊学校和班级，并将障碍学生所需的特殊支持也融入正常教学活动。美国是较早实施“全纳教育”的国家之一：根据残疾程度将学生安置在普通教室、资源教室、分离教室、分离学校、看护机构、居家/医院等。随着“全纳教育”的推广，残疾学生在普通班级安置的比例不断上升。20世纪60年代，美国国会被迫通过《双语教育法》。尽管双语教育可以促进母语文化和语言的发展，但却对学习构成了重大障碍。在同质编制和分组中，双语教育班级其实就是移民学生班级——某种程度也是“隔离”班级。为解决学习困难与分离倾向问题，一种被称为“双向双语教育”的教育理念被提出来。双向双语教育不仅为学生提供所需的母语教育，而且不把学生和以英语为母语的学生隔开。研究表明，双向双语教育在成功提高学生成绩的同时也能促进他们对跨文化知识的了解与尊重。20世纪90年代后，“全纳教育”思想被迅速引进我国学术研究领域和教育改革实践中，如有些学者建议在我国学前阶段实施“全纳教育”；还有部分地方进行了较大规模学前融合教育实验。这些观点和实践的重心或许不在班级编制之上，但不可避免地要考虑班级编制的因素。
一、班级编制改革的必要性
本文所说的班级编制是指班级形成的理念、标准与方法。《纲要》关于教育公平的思想和特殊教育等方面的一些具体规定，对我国中小学班级编制改革具有指导性作用。
1.从教育公平看班级编制改革的必要性
《纲要》将促进教育公平作为指导思想和工作方针。教育公平的一个核心任务是解决教育过程中资源配置公平问题。现代班级编制要求科学地对学生进行鉴别与分类，把同质学生放在一起进行教学，并根据学生能力和需要设计相应课程与教法。这种看似公平的编制方法实则隐含重大缺陷。具体说来，不合理的同质编制标准、同质编制背后的社会特权分配、“差班”人为构成的伤害等，成为公平获取教育资源的巨大障碍。不公平之一：“同质”本是一种混乱的社会建构。无论是西方的IQ测试还是我国的分数筛选都隐含严重制度性缺陷。如，美国一度盛行用IQ测试来进行班级与小组编制，在实际操作中，智商68和智商132的学生具有相似程度的智力瑕疵，因为它们都偏离了正常值（100）。我国的分数标准同样存在问题：凭一次分数来判断能力本身就有失公允，同时也忽视了智能多元结构现象。不公平之二：同质编制还隐藏着不平等的社会权利分配。同质编制的主要指标是能力和智力同质，而二者是在既存种族和阶级或阶层文化中建构起来的，以其作为划分标准恰是特权的现代分配形式。不公平之三：同质基础上的资源配置，如课程类型与深度、教师素质、教学方式、管理模式、评价方式上的特殊安排，进一步强化了不平等的社会政治化过程。不公平之四：被编进“差班”的学生自信心受到损伤——“差班生”成为自我实现的预言。上述弊端显示，班级的同质追求，从来就没有真正实现过，那些看似同质的学生，其实存在天壤之别。既然如此，不妨将班级内部的异质扩大为班级编制的异质，并形成一套按照异质进行运作的教育教学模式。
2.从特殊教育看班级编制改革的必要性
《纲要》要求提高残疾学生的综合素质，注重残疾学生的潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生积极面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强精神，并特别强调：鼓励和支持各级各类学校接受残疾人入学，不断扩大随班就读规模。“随班就读”是原国家教委于1988年提出的特殊教育政策。2009年，国务院《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》再次重申“全面推进随班就读工作”。随班就读符合我国特殊教育现状：其一，全国地级市、州、盟当中，还有一些地区没有建立特殊教育学校，在人口少于30万以下的1246个县、市、旗当中，尚有数百个地方没有建立特殊教育学校；其二，特殊教育学校投资较大，建立一所单一特殊学校需耗资数百万元，建立一所综合型特殊教育学校所需经费则更多。扩大随班就读规模可解决教育资源相对不足的问题，保障残疾学生教育权利，不仅可以增强残疾学生适应社会的能力，也为正常学生提供接纳残疾学生的机会。随班就读对现行班级编制具有较大冲击，需要我国中小学乃至大学对班级编制方案做出调整，即在同质班级编制中引入异质编制思想。
3.从民族教育看班级编制改革的必要性
进一步深化民族教育中的双语政策，对班级编制也具有潜在影响。《纲要》指出，重视和支持民族教育事业，对于推动少数民族和民族地区经济社会发展，促进各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展，具有重大而深远的意义；要求大力推进双语教学，对双语师资的培养培训、教学研究、教材开发和出版给予支持。民族地区除同质编制外，还以民族班和汉族班来进行划分，仅在民族班实施双语教育。这种情况既不利于少数民族学生和汉族学生的亲密接触，也导致很多生活在少数民族地区的汉族学生对少数民族语言一无所知，不利于将来的工作和生活。为解决此问题，西方一些国家在双语教学基础上开发出“双向双语教学”模式，在班级编制上将少数民族和非少数民族融合起来，以培养学生跨文化理解与沟通能力。我国班级编制可借鉴这种模式，取消“民族班”和“汉族班”的划分，使少数民族学生和汉族学生在同一班级里学习。此举对于各民族和谐相处具有极其重要的意义。
二、班级编制改革的发展趋势
自17世纪出现班级设计理论到现在，班级组织经历了形成期、发展期与普及期，在世界范围内形成了同质编制惯例，20世纪80年代后出现了以异质为基础的班级编制趋势。
1.同质编制的发展
17世纪30年代捷克的夸美纽斯在《大教学论》中将儿童按年龄划分为文法班等六个班级，开创了班级设计先河。17世纪80年代法国的拉萨尔把儿童按学业成绩分为优、中、差三级进行班级授课，这是班级发展的萌芽阶段。19世纪初英国的贝尔和兰卡斯持在划分等级和编制班级基础上对儿童实施同步教育，此时班级组织得到发展。19世纪前半叶普鲁士实施了义务国民教育制度，使班级组织获得制度性支持。19世纪70年代之后班级组织开始普及。由于同步教学不能兼顾个体差异，因而从班级组织普及之时起，就形成了以美国为中心的教学策略和班级编制两条改革路线——都将能力同质作为基础。首先进行能力同质编制的是哈利斯的“圣路易编制法”。19世纪末德国出现“曼海姆班级编制法”后，同质编制与分组开始流行。由于同质班级编制迎合了现代社会的智力理论、传递式教学与学校的工厂化，因而以同质为基础、以成绩、创造力、动机、领导力、志向、教育的劣势、语言熟练度、潜能等进行班级编制和小组划分，成为现代教育的基本组织形式。20世纪80年代后，出现了一股对抗同质编制和分组的力量。1989年，卡内基公司发表著名的影响力报告《转折点》，将异质分组确定为中学改革的核心要素；1990年，美国全国州长联合会提议取消能力分组和学生分流；全国有色人种促进会法律保护基金和联邦审计局等，把能力分组、天才计划和特殊教育作为第二代种族隔离问题；美国教育部民权处则将分流视为裁定种族混合学校是否违法的依据和拨款的关键条件。尽管上述有些政策是针对小组划分而不是针对一般意义上的班级编制，但他们的内在思想完全一致。
2.异质编制的出现
在政策、科研、舆论的多重支持下，美国国内的一些有识之士，进行了一系列的尝试，来贯彻异质编制与分组的理念。这些尝试主要有：取消能力编制与分组、障碍与天才学生进行混合、实施双向双语教学等。在取消能力编制的学校中，除学生可以平等地获得优等课程计划外，还在种族混合学校中提供多元课程，如各种有色人种的历史和文学课程。一些教师还变革了自己的课堂教学思想，将课堂视为学习共同体，实施积极的、多维的、互动的教学，积极运用关爱和民主的课堂管理策略。为协助异质编制下劣势学生取得优等学分，有的学校还开设个别指导课、家庭作业中心和暑期强化项目以增加教育“剂量”。障碍与天才学生混合的做法始于20世纪90年代初“全纳教育”运动。“全纳教育”是1994年在西班牙萨拉曼卡召开的《世界特殊需要教育大会》宣言中提出的教育理念，是一种没有分类、排斥、歧视的教育，主张将障碍学生安排在正常学校和班级而不是特殊学校和班级，并将障碍学生所需的特殊支持也融入正常教学活动。美国是较早实施“全纳教育”的国家之一：根据残疾程度将学生安置在普通教室、资源教室、分离教室、分离学校、看护机构、居家/医院等。随着“全纳教育”的推广，残疾学生在普通班级安置的比例不断上升。20世纪60年代，美国国会被迫通过《双语教育法》。尽管双语教育可以促进母语文化和语言的发展，但却对学习构成了重大障碍。在同质编制和分组中，双语教育班级其实就是移民学生班级——某种程度也是“隔离”班级。为解决学习困难与分离倾向问题，一种被称为“双向双语教育”的教育理念被提出来。双向双语教育不仅为学生提供所需的母语教育，而且不把学生和以英语为母语的学生隔开。研究表明，双向双语教育在成功提高学生成绩的同时也能促进他们对跨文化知识的了解与尊重。20世纪90年代后，“全纳教育”思想被迅速引进我国学术研究领域和教育改革实践中，如有些学者建议在我国学前阶段实施“全纳教育”；还有部分地方进行了较大规模学前融合教育实验。这些观点和实践的重心或许不在班级编制之上，但不可避免地要考虑班级编制的因素。