论文部分内容阅读
【摘 要】如何引导学生有效梳理问题，尊重学生思维的表达与教师的有效引导相当难驾驭，尺度如何拿捏，做到张弛有度，问题化学习，就是通过系列问题来推动持续化学习的活动。它要求以学习者的问题发现与提出为开端，通过有层次、可扩展、圖示化、可迁移的问题系统贯穿并优化学习过程，最终实现知识的整体建构与学习的有效迁移。接下来我就从两大方面来谈谈对比上海宝山实验学校毛诗媛老师执教的苏教版三年级下册的《秘密》一课后，我的收获与反思。
【关键词】预学单 核心问题 小组合作
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2019.21.186
一、展示问题，引导与梳理
（一）关注预学单，归拢学生问题
毛老师上课伊始，就让学生汇报：“读完课文，你还有什么没有解决的问题？”学生的问题都是从课文内容、课文标题等来提出，难免粗浅，研讨性不强。但是毛老师并没有立即着急解决，而是让学生初读课文回顾课文重点字词后，直接提出预习单中学生聚焦最多的课文句子——“直到前两年，市政府准备修缮大厅的天花板时，才发现莱伊恩当年的‘弄虚作假’”。并提问：“读着读着，你读出了什么问题？”看似简单直接，但是却关系到了课堂的生本性，强调了把“学”置于“教”之前。回想起我不久前执教的人教版语文四年级下册《全神贯注》一课，经过较长时间的训练，我的学生已经学会了从课题、整体内容、人物、字词、写法甚至标点符号等不同的角度来展开提问。《问题化学习课堂实践手册》的第三章第一节引导学生聚焦核心问题中提到聚焦核心问题的流程：1.课前预习，自主提问，可以通过任务单、预学单的形式。2.小组合作讨论完成。3.全班交流，归纳完成。我想充分发挥到预学单的作用，改动了近十次，最后分成了四个板块：解决生字词模块，相关材料查找模块，问题提出模块和尝试解决问题模块。所以上课伊始我采取的方法是收集学生预习单中学生提问出现频率较高的问题，用PPT展示在课堂上，并指名学生用“简化合并”的方法来进行问题整理。
（二）关注学生主体，灵活引导梳理
虽然我和毛老师的课都是由学生散点提问开始，但是毛老师却非常巧妙地借助预学单把课文中的最难懂的核心句子提了出来，不拖泥带水，为下面的继续推动问题的发生，在学生中产生系列问题并引导形成问题系统做好了铺垫。接着她引导学生对核心句子提问，学生有针对句子中的词语提问、有围绕句子对课文内容提问，还有学生对句子中特殊的标点符号提问，提问的广度和深度都有，可见平常的提问训练非常全面到位。然后毛老师引导学生对问题进行逻辑排序，这样说道：“同学们提出了一系列的问题，那么哪个问题最重要呢？”这里的巧妙之处就在于尽管前面有两位学生都错误地指向了“弄虚作假是什么意思？”和“莱伊恩是怎么样弄虚作假的？”但是毛老师却从他们的回答中引导他们到文中去找寻，答案一目了然的或是不能包含全文主要内容的问题便要继续思考。教师的追问不漏痕迹地指明了学生的思维方向，符合“问题化学习”的课堂教学原理：三位一体问题观之一以学生的问题为起点，颇具实效。
就毛老师这个环节我有一点困惑：能否在直击核心语之前，稍作停顿请一到两名学生汇报通过初读文章解决了哪些问题来体现学生解决问题的层次性呢？
二、聚焦解决问题，建构与合作
（一）建构聚焦，合理逻辑与实效并行
从毛老师的课来看，她构建的问题系统是从分清主次开始，如上文提到的她由一个“你认为哪个问题最重要？”让学生明白这些问题是由易到难的关系，也就是递进延伸的问题链。我在上《全神贯注》一课的时候以研究写法中侧面描写为主的构建了一个问题系统下的子系统，最后再由小组合作讨论：作者是怎样写茨威格来体现罗丹的全神贯注的？但是课后我反思了自己的这堂课，其实完全可以抛开引导学生去品析正面描写语句的束缚，很快地进入主要研讨的侧面描写来展开，既留足了学生思考表达以及片段练习的时间，还可以提升学习侧面描写的意义。
（二）解决问题，合作与追问共存
毛老师的课，小组合作要求就有一点：每个人认领一个问题解决，从预学单到认领问题，这就让课堂的每一个学生都参与了课堂活动之中，教师重点在引导学生按照问题系统的顺序来解决问题的方法，然后小组回答问题有序，表达清晰。毛老师的小组合作设计，认领问题和小组成员补充回答、追问等环节，让课堂真正流动了起来，让学生去推动问题的发生、发展和解决。我平时的小组合作建构，考虑到小组四人的接收能力层次不一样，所以在平时训练的时候给他们编了号，1号是组长，负责组织小组讨论并表达，2号作为仅次1号能力的同学担任小组记录员，除了自己表达之外，组内同学在小组讨论时对问题有精彩的见解2号同学负责记录简单关键词，以备表达和理解能力较弱的3号和4号同学根据笔记提示来回答问题，来促进两位同学的进步。但经过训练，通过小组分数评比这种竞争机制，势必会达到人人都能表达和表现的状态。
三、回顾反思，张弛如何有度
回顾问题的展示与梳理，我出现了诸多的疑问：如果要在课堂初期原生态展示学生问题，是教师板书还是指明学生上台板书问题关键词或是用事先准备好的卡纸书写好学生可能会提出的重点问题然后贴在黑板上？但是无论哪一种方式的问题展示，势必会大大增加课堂的时长，加上引导梳理变为逻辑有序的问题系统，一堂课40分钟时长远远不够，如何优化来体现提问展示环节的多样性？如何引导学生有效梳理问题？删繁留简，不能由教师来代替学生思考，引导梳理的过程本就是容易犯喧宾夺主的毛病，学生的思维逻辑无序，尊重学生思维的表达与教师的有效引导相当难驾驭，尺度如何拿捏，做到张弛有度？所以除此之外，教师还要关注课堂环境建设、小组合作的效能、表现性评价等等，这将是我们值得长期去研究和实践的。课已落幕，但反思和探究仍将继续，就如我课堂里引用的那一句朱熹的话：“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思。”我想，教学也应该是这样，循序而渐进，带领学生熟读而精思，寻文字之美，语言之妙。
参考文献
[1]王天蓉.问题化学习教师行动手册（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社.2015.
[2]王达，张嬿，王晓荣.小学语文问题化学习课堂实践手册[M].上海：华东师范大学出版社.2018.
【关键词】预学单 核心问题 小组合作
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2019.21.186
一、展示问题，引导与梳理
（一）关注预学单，归拢学生问题
毛老师上课伊始，就让学生汇报：“读完课文，你还有什么没有解决的问题？”学生的问题都是从课文内容、课文标题等来提出，难免粗浅，研讨性不强。但是毛老师并没有立即着急解决，而是让学生初读课文回顾课文重点字词后，直接提出预习单中学生聚焦最多的课文句子——“直到前两年，市政府准备修缮大厅的天花板时，才发现莱伊恩当年的‘弄虚作假’”。并提问：“读着读着，你读出了什么问题？”看似简单直接，但是却关系到了课堂的生本性，强调了把“学”置于“教”之前。回想起我不久前执教的人教版语文四年级下册《全神贯注》一课，经过较长时间的训练，我的学生已经学会了从课题、整体内容、人物、字词、写法甚至标点符号等不同的角度来展开提问。《问题化学习课堂实践手册》的第三章第一节引导学生聚焦核心问题中提到聚焦核心问题的流程：1.课前预习，自主提问，可以通过任务单、预学单的形式。2.小组合作讨论完成。3.全班交流，归纳完成。我想充分发挥到预学单的作用，改动了近十次，最后分成了四个板块：解决生字词模块，相关材料查找模块，问题提出模块和尝试解决问题模块。所以上课伊始我采取的方法是收集学生预习单中学生提问出现频率较高的问题，用PPT展示在课堂上，并指名学生用“简化合并”的方法来进行问题整理。
（二）关注学生主体，灵活引导梳理
虽然我和毛老师的课都是由学生散点提问开始，但是毛老师却非常巧妙地借助预学单把课文中的最难懂的核心句子提了出来，不拖泥带水，为下面的继续推动问题的发生，在学生中产生系列问题并引导形成问题系统做好了铺垫。接着她引导学生对核心句子提问，学生有针对句子中的词语提问、有围绕句子对课文内容提问，还有学生对句子中特殊的标点符号提问，提问的广度和深度都有，可见平常的提问训练非常全面到位。然后毛老师引导学生对问题进行逻辑排序，这样说道：“同学们提出了一系列的问题，那么哪个问题最重要呢？”这里的巧妙之处就在于尽管前面有两位学生都错误地指向了“弄虚作假是什么意思？”和“莱伊恩是怎么样弄虚作假的？”但是毛老师却从他们的回答中引导他们到文中去找寻，答案一目了然的或是不能包含全文主要内容的问题便要继续思考。教师的追问不漏痕迹地指明了学生的思维方向，符合“问题化学习”的课堂教学原理：三位一体问题观之一以学生的问题为起点，颇具实效。
就毛老师这个环节我有一点困惑：能否在直击核心语之前，稍作停顿请一到两名学生汇报通过初读文章解决了哪些问题来体现学生解决问题的层次性呢？
二、聚焦解决问题，建构与合作
（一）建构聚焦，合理逻辑与实效并行
从毛老师的课来看，她构建的问题系统是从分清主次开始，如上文提到的她由一个“你认为哪个问题最重要？”让学生明白这些问题是由易到难的关系，也就是递进延伸的问题链。我在上《全神贯注》一课的时候以研究写法中侧面描写为主的构建了一个问题系统下的子系统，最后再由小组合作讨论：作者是怎样写茨威格来体现罗丹的全神贯注的？但是课后我反思了自己的这堂课，其实完全可以抛开引导学生去品析正面描写语句的束缚，很快地进入主要研讨的侧面描写来展开，既留足了学生思考表达以及片段练习的时间，还可以提升学习侧面描写的意义。
（二）解决问题，合作与追问共存
毛老师的课，小组合作要求就有一点：每个人认领一个问题解决，从预学单到认领问题，这就让课堂的每一个学生都参与了课堂活动之中，教师重点在引导学生按照问题系统的顺序来解决问题的方法，然后小组回答问题有序，表达清晰。毛老师的小组合作设计，认领问题和小组成员补充回答、追问等环节，让课堂真正流动了起来，让学生去推动问题的发生、发展和解决。我平时的小组合作建构，考虑到小组四人的接收能力层次不一样，所以在平时训练的时候给他们编了号，1号是组长，负责组织小组讨论并表达，2号作为仅次1号能力的同学担任小组记录员，除了自己表达之外，组内同学在小组讨论时对问题有精彩的见解2号同学负责记录简单关键词，以备表达和理解能力较弱的3号和4号同学根据笔记提示来回答问题，来促进两位同学的进步。但经过训练，通过小组分数评比这种竞争机制，势必会达到人人都能表达和表现的状态。
三、回顾反思，张弛如何有度
回顾问题的展示与梳理，我出现了诸多的疑问：如果要在课堂初期原生态展示学生问题，是教师板书还是指明学生上台板书问题关键词或是用事先准备好的卡纸书写好学生可能会提出的重点问题然后贴在黑板上？但是无论哪一种方式的问题展示，势必会大大增加课堂的时长，加上引导梳理变为逻辑有序的问题系统，一堂课40分钟时长远远不够，如何优化来体现提问展示环节的多样性？如何引导学生有效梳理问题？删繁留简，不能由教师来代替学生思考，引导梳理的过程本就是容易犯喧宾夺主的毛病，学生的思维逻辑无序，尊重学生思维的表达与教师的有效引导相当难驾驭，尺度如何拿捏，做到张弛有度？所以除此之外，教师还要关注课堂环境建设、小组合作的效能、表现性评价等等，这将是我们值得长期去研究和实践的。课已落幕，但反思和探究仍将继续，就如我课堂里引用的那一句朱熹的话：“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思。”我想，教学也应该是这样，循序而渐进，带领学生熟读而精思，寻文字之美，语言之妙。
参考文献
[1]王天蓉.问题化学习教师行动手册（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社.2015.
[2]王达，张嬿，王晓荣.小学语文问题化学习课堂实践手册[M].上海：华东师范大学出版社.2018.