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成功的教学包括三大要素：课程、教学、评价。其中教学评价对教学和学生的学习起着激励、导向和质量监控的作用(高艳，2008)。当前，一方面课堂教学由过去单一的教学模式向全方位、立体化的教学方向转变；另一方面，高校招生也由过去“精英”式的选拔方式，改为大面积的扩招，当今学生的行为方式、个性特点与以往的学生已有很大不同，改革现行的以终结性评价为主的评价方式已是大势所趋。王圣宏(2009)认为，各高校要根据自身的实际情况，研究建立促进本校发展、体现办学特色、适合不同学科(专业)的多元化的评估指标体系。对师范院校来说，采用什么样的评价方式更为科学、合理、有效；教师在评价中具有哪些责任，如何发挥教师的引领作用，成为我们亟待研究的问题。张少杰(2009)提出“高等院校必须在‘做大’的基础上进一步‘做强’。全面开展‘强校建设’，要不断加强教学、科研、学科学位等内涵建设，提升学校的办学水平和人才培养质量，增强服务经济社会的能力，从外延式发展转变为走内涵式发展道路。”为此，哈师大在2009年加强了教学内涵的建设，率先在师范院校建立了明确的英语教学多元评价量化指标体系，终结了我校英语教学评价没有评价指标体系的历史。
一 多元评价及其理论依据
多元评价是以促进学生发展为目的、采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程的一种新教育评价，强调教育评价的发展功能，强调评价主体的互动和参与、评价情景的真实性、评价内容和方式的多元及评价过程的动态发展。国内研究者已经意识到了“形成评估”是传统评估方式的有益补充。其显著不同点在于它可以应用于评价事物的整个过程，而不仅仅是对结果做出判断和评价(陈旭红，2009)。“多元评价最基本的作用在于促进教学反思，使被评价者能清楚地认知自己，为其自我发展提供决策信息”(沈洪木，2007)。
多元评价的提出是依据美国哈佛大学著名心理学家Howard Gardner(1993)的人类智能结构理论——多元智能理论。他认为人类思维和认知方式是多元的，亦即存在多元智能，不同的人有不同的优势智能和弱势智能。标准考试把学生进行分类并贴上标签，判断的是学生的弱项和短处，而非学生的强项和长处。Gardner以独特的理论视角对传统的教学评价理论提出了挑战：(1)反对传统考试与学生的生活实际相脱离，主张评价应在日常教学活动中及相应的情境中进行；f2)反对传统考试内容单一化，提出评价涉及各种智能的评估，特别强调对个体智能强项的识别，充分发挥学生的个体的潜能。反对传统评价用统一的标准来要求每个学生，提倡评价应尊重个体差异。尊重个体差异，激发潜能，使每个学生的“多元智能”得到全面发展，“个体优势”得到充分张扬，这是教育的本质所在，也是多元评价的理论依据。
二 多元评价指标体系的建立与实施
师范院校学生一般分为两大类，一类是大文、大理学生；一类是艺术、体育、专科学生。以我校为例，两类学生在英语学习上的表现形成强烈反差。大文大理学生学习态度相对而言较为积极上进，乐于参与各种学习活动，课堂纪律易于管理；而艺体专科生不仅英语程度较前者低，而且上课参与程度差，不积极回答老师的问题，学习态度和学习行为表现都成为教师最为头痛的问题。
鉴于学生群体类型的不同和学生个性特点的差异性，2009年3月英语教学多元评价指标体系以“公共英语教研部学生平时成绩量化管理细则”形式在教学中实施。“细则”规定我校学生的大学英语的学期总成绩为100分，其中卷面成绩占学期总成绩的70％，平时成绩占学期总成绩的30％。
针对不同学生群体，“细则”分两大模块。第一模块是针对大文大理学生；第二模块是针对艺术、体育、专科学生。多元评价体系包括四大主项：课堂出勤、课堂表现、课堂测试和课后作业。课堂出勤成为两个模块评价指标的重中之重，各占18／30分；在课堂表现方面，评价要素(子项目)包括课堂回答问题、口语竞赛、每日口语操练、小组讨论和专题演讲等。评价侧重点是培养口语表达能力和口语交际能力，第一模块分值为5／30分，第二模块为7／30分。在课堂测试方面，评价要素包括单元知识测验、期中测验、随机测验，侧重点是考察阶段性语言知识掌握与应用能力。第一模块为4／30分，第二模块为3／30。在作业方面，包括作文、语言实践设计和能够体现个人英语学习成就的材料。第一模块为3／30分，第二模块为2／30分。
三 多元评价中教师的引领作用
第一，引领新的评价理念。多元评价体系对于习惯于评价传统教育的教师来说是一个新的挑战。它要求教师在教学思想、教学策略、教学方法等诸多方面都要进行根本性的转变(苏鹏2006)。新的评价体系要求教师必须对多元评价的系统性运作有充分的了解和认识，端正教学评价态度，提高对新评价方式的认识、掌握和操作。真正感受到“评价不是证明，而是促进”(Stufflebeam＆Shinkfiel 1985)，评价不是为了甄别和评定等级，而是为了促进学生的成长和发展。评价不是为了给学生一个结果，而是为了更好地激励学生学习，让不同层次不同类型的学生都能获得成功和进步，在此基础上形成教学、学习的良性循环。
第二，参与多元评价内容的策划与执行。教师同教学管理者一起进行了多元评价具体内容的策划。教师认真研究教学目标和教学要求，针对各种课堂活动，制定相应的评价内容、评价标准，评价量规。在设计量规时，还应注意评价项目的适中性，项目过多会加大操作难度，过少会导致评价的不全面。评价量规的制定应考虑学生的学习能力和程度水平的个体差异，给每个学生展现自己的机会。为了避免盲目评价，准确把握评价标准，提高评价的有效性，教师在每次评价项目开始时，需要向学生清楚地讲述评价项目要点及技巧，交待清楚对这一活动的要求和评价标准，使学生了解如何做才能达到要求。
第三，注重学生的多元智能发展，体现知识评价与能力评价相结合。在多元评价实施中教师应将知识评价与能力评价相结合。既坚持对学习效果的检验，也强调对学生多元智能的培养。例如，“课堂表现”侧重考察学生的口语表达能力，有意识地让学生明确大学英语教学对口语的重视，以此促进学生加大心理投入和实践努力，拉动其他语言技能的全面提高。新的评价方式改变了教师过去唯以出勤率为标准的评价方式，体现了促进多元智能发展的价值取向。教师允许学生根据自身特点不断调整学习策略，特别是自我计划、自我监控、自我评价等元认知学习策略，使评价起到激励与促进的实效。同时教师会得到有价值的教学情况反馈，以及时调整教学方法和教学内容。
四 多元评价的实践效果与不足
虽然新的评价方式是我校英语教学评价改革的一小步，但却是一个历史性的一大步。教师和学生第一次有了真正可以依凭的明确的多元评价量化指标体系，从而结束了评价“学生迷茫无从、教师争论不休”的历史，使评价更加切合教学实际，更加符合学生个性特点，收到了显著的评价效果。第一，学生出勤率大大提高，达到95％－98％。教师详细的出勤记录为学生及时提供了出勤反馈信息，评价真正起到的监控促学的作用。第二，促使学生端正了学习态度，激发了学习热情。学生课堂上表现出现了根本性的转变。由过去少数几个人参与到现在的大部分人积极参与，有的班级学生争先恐后回答问题，踊跃参与个人主题讲演和小组讨论等教学活动，参与程度到达100％。第三，“个体优势”得到了充分张扬。有更多的学生参加学校举办的口语竞赛、词汇大赛、英语短剧等活动，使每个学生的多元智能得到了发展。第四，学生完成作业的数量达到98％以上，多数学生由过去的“敷衍了事”转变为现在的“必须认真完成”，加大了学习心理的努力和实践的投入，新的评价起到了质量监控的作用。
在评价的实践中，我们很清醒地认识到评价不是一个静态的概念，而是一个长期动态发展的过程，需要在实践过程中根据课堂教学模式的变化、教学目标的要求和学生的个性特点，不断地适时加以调整。我们的评价还没有达到一个理想的程度，例如，对于已经来临的网络自主学习如何评价还没有进行深入的探讨和研究。总之，我们要不断探索建立一个科学完善的评价体系以适应我国大学英语发展的需要。
一 多元评价及其理论依据
多元评价是以促进学生发展为目的、采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程的一种新教育评价，强调教育评价的发展功能，强调评价主体的互动和参与、评价情景的真实性、评价内容和方式的多元及评价过程的动态发展。国内研究者已经意识到了“形成评估”是传统评估方式的有益补充。其显著不同点在于它可以应用于评价事物的整个过程，而不仅仅是对结果做出判断和评价(陈旭红，2009)。“多元评价最基本的作用在于促进教学反思，使被评价者能清楚地认知自己，为其自我发展提供决策信息”(沈洪木，2007)。
多元评价的提出是依据美国哈佛大学著名心理学家Howard Gardner(1993)的人类智能结构理论——多元智能理论。他认为人类思维和认知方式是多元的，亦即存在多元智能，不同的人有不同的优势智能和弱势智能。标准考试把学生进行分类并贴上标签，判断的是学生的弱项和短处，而非学生的强项和长处。Gardner以独特的理论视角对传统的教学评价理论提出了挑战：(1)反对传统考试与学生的生活实际相脱离，主张评价应在日常教学活动中及相应的情境中进行；f2)反对传统考试内容单一化，提出评价涉及各种智能的评估，特别强调对个体智能强项的识别，充分发挥学生的个体的潜能。反对传统评价用统一的标准来要求每个学生，提倡评价应尊重个体差异。尊重个体差异，激发潜能，使每个学生的“多元智能”得到全面发展，“个体优势”得到充分张扬，这是教育的本质所在，也是多元评价的理论依据。
二 多元评价指标体系的建立与实施
师范院校学生一般分为两大类，一类是大文、大理学生；一类是艺术、体育、专科学生。以我校为例，两类学生在英语学习上的表现形成强烈反差。大文大理学生学习态度相对而言较为积极上进，乐于参与各种学习活动，课堂纪律易于管理；而艺体专科生不仅英语程度较前者低，而且上课参与程度差，不积极回答老师的问题，学习态度和学习行为表现都成为教师最为头痛的问题。
鉴于学生群体类型的不同和学生个性特点的差异性，2009年3月英语教学多元评价指标体系以“公共英语教研部学生平时成绩量化管理细则”形式在教学中实施。“细则”规定我校学生的大学英语的学期总成绩为100分，其中卷面成绩占学期总成绩的70％，平时成绩占学期总成绩的30％。
针对不同学生群体，“细则”分两大模块。第一模块是针对大文大理学生；第二模块是针对艺术、体育、专科学生。多元评价体系包括四大主项：课堂出勤、课堂表现、课堂测试和课后作业。课堂出勤成为两个模块评价指标的重中之重，各占18／30分；在课堂表现方面，评价要素(子项目)包括课堂回答问题、口语竞赛、每日口语操练、小组讨论和专题演讲等。评价侧重点是培养口语表达能力和口语交际能力，第一模块分值为5／30分，第二模块为7／30分。在课堂测试方面，评价要素包括单元知识测验、期中测验、随机测验，侧重点是考察阶段性语言知识掌握与应用能力。第一模块为4／30分，第二模块为3／30。在作业方面，包括作文、语言实践设计和能够体现个人英语学习成就的材料。第一模块为3／30分，第二模块为2／30分。
三 多元评价中教师的引领作用
第一，引领新的评价理念。多元评价体系对于习惯于评价传统教育的教师来说是一个新的挑战。它要求教师在教学思想、教学策略、教学方法等诸多方面都要进行根本性的转变(苏鹏2006)。新的评价体系要求教师必须对多元评价的系统性运作有充分的了解和认识，端正教学评价态度，提高对新评价方式的认识、掌握和操作。真正感受到“评价不是证明，而是促进”(Stufflebeam＆Shinkfiel 1985)，评价不是为了甄别和评定等级，而是为了促进学生的成长和发展。评价不是为了给学生一个结果，而是为了更好地激励学生学习，让不同层次不同类型的学生都能获得成功和进步，在此基础上形成教学、学习的良性循环。
第二，参与多元评价内容的策划与执行。教师同教学管理者一起进行了多元评价具体内容的策划。教师认真研究教学目标和教学要求，针对各种课堂活动，制定相应的评价内容、评价标准，评价量规。在设计量规时，还应注意评价项目的适中性，项目过多会加大操作难度，过少会导致评价的不全面。评价量规的制定应考虑学生的学习能力和程度水平的个体差异，给每个学生展现自己的机会。为了避免盲目评价，准确把握评价标准，提高评价的有效性，教师在每次评价项目开始时，需要向学生清楚地讲述评价项目要点及技巧，交待清楚对这一活动的要求和评价标准，使学生了解如何做才能达到要求。
第三，注重学生的多元智能发展，体现知识评价与能力评价相结合。在多元评价实施中教师应将知识评价与能力评价相结合。既坚持对学习效果的检验，也强调对学生多元智能的培养。例如，“课堂表现”侧重考察学生的口语表达能力，有意识地让学生明确大学英语教学对口语的重视，以此促进学生加大心理投入和实践努力，拉动其他语言技能的全面提高。新的评价方式改变了教师过去唯以出勤率为标准的评价方式，体现了促进多元智能发展的价值取向。教师允许学生根据自身特点不断调整学习策略，特别是自我计划、自我监控、自我评价等元认知学习策略，使评价起到激励与促进的实效。同时教师会得到有价值的教学情况反馈，以及时调整教学方法和教学内容。
四 多元评价的实践效果与不足
虽然新的评价方式是我校英语教学评价改革的一小步，但却是一个历史性的一大步。教师和学生第一次有了真正可以依凭的明确的多元评价量化指标体系，从而结束了评价“学生迷茫无从、教师争论不休”的历史，使评价更加切合教学实际，更加符合学生个性特点，收到了显著的评价效果。第一，学生出勤率大大提高，达到95％－98％。教师详细的出勤记录为学生及时提供了出勤反馈信息，评价真正起到的监控促学的作用。第二，促使学生端正了学习态度，激发了学习热情。学生课堂上表现出现了根本性的转变。由过去少数几个人参与到现在的大部分人积极参与，有的班级学生争先恐后回答问题，踊跃参与个人主题讲演和小组讨论等教学活动，参与程度到达100％。第三，“个体优势”得到了充分张扬。有更多的学生参加学校举办的口语竞赛、词汇大赛、英语短剧等活动，使每个学生的多元智能得到了发展。第四，学生完成作业的数量达到98％以上，多数学生由过去的“敷衍了事”转变为现在的“必须认真完成”，加大了学习心理的努力和实践的投入，新的评价起到了质量监控的作用。
在评价的实践中，我们很清醒地认识到评价不是一个静态的概念，而是一个长期动态发展的过程，需要在实践过程中根据课堂教学模式的变化、教学目标的要求和学生的个性特点，不断地适时加以调整。我们的评价还没有达到一个理想的程度，例如，对于已经来临的网络自主学习如何评价还没有进行深入的探讨和研究。总之，我们要不断探索建立一个科学完善的评价体系以适应我国大学英语发展的需要。