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文本解读的一个重要境界，就是读出自己。在初中语文教学中常常面临的一个困惑，就是学生在文本解读中读不出自己。作为选入教材的那些优秀文本，怎么就无法引起学生的共鸣呢？是语文教学陷入了应试使然？还是尽管有着走出应试的态度，但又不小心走入了工具理性的怪圈？带着对这些问题的思考，笔者精析了《三颗枸杞豆》一文的教学，获得了一些有益的思考。
一、文本解读，读不出自己的表现
学生在面对优秀文本的时候，原本应当是有所感触的，但现在常常让人觉得尴尬的是，学生面对优秀文本而无动于衷。这里固然有因为应试需要而教师对文本进行生硬解读，以及机械任务的布置，导致了学生缺乏一种真正走入优秀文本的意识，但从学生的角度来看，一定也存在着学生自身的原因。苏教版初中语文七年级下册的《三颗枸杞豆》，虽然只是一篇小说，但作为更多的写“小时候的我”的文本，其与当下学生的思想应当有一些共鸣之处，可笔者在教学任务完成之后，让学生说说阅读文本的感受时，多名学生站起来之后竟然只是面无表情、心无感触地简述了一下文本的大概含义。这让笔者意识到，这节课的教学任务其实并没有真正完成。从而，笔者研究的视角也就转向了一个问题：面对《三颗枸杞豆》，学生缘何读不出自己？
笔者尝试向学生先提出了一个问题：你觉得这篇文章告诉我们什么道理？当学生的回答才有一半时，笔者就知道自己的问题提得并不恰当，因为学生已经有了标准的答案可以背出来。于是笔者脑筋飞速转动，提出了第二个问题：你对文中的“我”是怎么看的？学生的回答很简单：他是一个小时候顽皮、长大后成了植物学家的人！并且学生的答案惊人的一致：数个学生竟然均以“他是”开头！笔者大脑里灵光一闪：学生说的“他是”一个……，为什么是“他是”？答案只有一个：文中的“我”对于学生来说并不是“我”，只是一个“他”！尽管学生在回答笔者的提问的时候不大可能真的说是“我”，尽管后回答的学生有可能受先回答学生的影响，但“他是”一定是有问题的。于是笔者追问：你为什么说“他是”，而不说“这是”，而不说“作者是”……学生问：有区别吗？……
纵观学生的这些表现，可以肯定学生对文中的“我”是没有感觉的，这是文本解读中“无我”的充分体现。
二、文本解读，如何读出真的自己
那文本解读中如何读出自己呢？笔者在《三颗枸杞豆》一课的“后加工”过程中作了这样的几步努力：
第一步：尝试让学生结合自己当下的学习感受去领悟文中的“我”的故乡的山与水。由于强调了结合自己当下的学习感受，学生自然会倒出一肚子苦水，而在这样的背景下看“我”的故乡，看故乡的山水与山沟，想像自己的面前出现了小松鼠、小兔子、小蚱蜢……想象山谷里的森林就是自己的乐园。这样的想像顺利让学生进入了一种可以暂时放下学习压力的美丽情境。
第二步：尝试让学生按文中的顺序，想像自己在逃学过程中与三叔的相遇。这是文本解读最核心的一步，因为让学生想像自己就是文中逃学的“我”，这是学生在教师的驱动力之下进入文本的过程，而想像自己与三叔的相遇，则是一个学生自主入文的过程。在实际教学中，笔者发现这个过程显得静悄悄的，那个时候学生就是在读文本，然后掩书想像，有时候又重新打开书去寻找其中的一些细节，然后再掩书想像……这个时候没有任何讨论，学生真的进入了一种想像的状态。
第三步：尝试让学生结合自己刚才的想象，并用自己的语言说说与三叔相遇的过程，尤其是要重点说出相遇中的感悟。这是一个基于文本阅读后形成的想像表象，并用自己的语言描述表象的过程，正是由于上一步中学生真正进入了一种文本阅读的自我状态，因此这里的描述倒让站起来说的学生以及听的学生有了一种身临其境之感，尽管说的过程中由于学生的理解不同而出现了数次短暂的纠正过程，但这并不影响学生对文本结构的理解，这一瞬间笔者有了学生仿佛真的走在树木中，与三叔一起数野豆角花几个花瓣、几根花蕊，并聆听三叔说他一生的成绩——他面前那三个圆圆的“○”……这一过程尽管看起来像是对文本的重述，但实际上并不是这样，因为这个时候学生的复述已经是带有感情色彩的复述，是走入文本的真实体现——这是一个值得思考的现象：传统文本解读中，我们常常跟学生说要“有感情地朗读课文如何如何”，可很多时候学生其实是不懂何为“有感情的”（那种千篇一律的、一扬一抑的所谓有感情，在笔者看来并不是真正的有感情），真正的有感情，一定是学生走入文本并与文本中的角色进行了互动之后产生的真情实感。而这个情感一旦产生，就可以认为学生直的达到了“入文”的境界了——所谓“入境”，即是此义吧！
三、寻出发点，文本解讀的关键点
对《三颗枸杞豆》进行了“后加工”之后，笔者陷入了长时间的思考：学生走不进文本，既有学生的原因，也有教师的原因，从时间跨度上来看，恐怕更多的是教师的原因——应试形态下只追求分数的语文教育，已经让学生远离了文本，他们遇到再好的文本，下意识地只是根据教师的问题机械地回答，而成绩稍好者更多的亦只是寻找教师详解中的得分点。显然，这不是真的语文教育！
黄厚江老师近日在《人民教育》上撰文，其观点值得深思：如果您的学生不喜欢读书了，您就是语文的罪人！学生面对优秀文本时竟然走不进去，你能说学生喜欢读书吗？如果教材上的文本无法真正激发学生的学习兴趣，那课后的阅读再“海量”又有何意义？
往事不可谏，来者犹可追！当我们认识到这个现实时，其最大的意义就是告诉我们自己：这就是语文教学的出发点，从这个出发点出发，真正基于文本的细节，引导学生一步步感悟文本细节，或许就是引生入文进而入境的一种有效策略。抓住了这个关键点，或许就给撬动语文教学提供了一个新的广阔空间。
[作者通联：江苏苏州工业园区青剑湖学校]
一、文本解读，读不出自己的表现
学生在面对优秀文本的时候，原本应当是有所感触的，但现在常常让人觉得尴尬的是，学生面对优秀文本而无动于衷。这里固然有因为应试需要而教师对文本进行生硬解读，以及机械任务的布置，导致了学生缺乏一种真正走入优秀文本的意识，但从学生的角度来看，一定也存在着学生自身的原因。苏教版初中语文七年级下册的《三颗枸杞豆》，虽然只是一篇小说，但作为更多的写“小时候的我”的文本，其与当下学生的思想应当有一些共鸣之处，可笔者在教学任务完成之后，让学生说说阅读文本的感受时，多名学生站起来之后竟然只是面无表情、心无感触地简述了一下文本的大概含义。这让笔者意识到，这节课的教学任务其实并没有真正完成。从而，笔者研究的视角也就转向了一个问题：面对《三颗枸杞豆》，学生缘何读不出自己？
笔者尝试向学生先提出了一个问题：你觉得这篇文章告诉我们什么道理？当学生的回答才有一半时，笔者就知道自己的问题提得并不恰当，因为学生已经有了标准的答案可以背出来。于是笔者脑筋飞速转动，提出了第二个问题：你对文中的“我”是怎么看的？学生的回答很简单：他是一个小时候顽皮、长大后成了植物学家的人！并且学生的答案惊人的一致：数个学生竟然均以“他是”开头！笔者大脑里灵光一闪：学生说的“他是”一个……，为什么是“他是”？答案只有一个：文中的“我”对于学生来说并不是“我”，只是一个“他”！尽管学生在回答笔者的提问的时候不大可能真的说是“我”，尽管后回答的学生有可能受先回答学生的影响，但“他是”一定是有问题的。于是笔者追问：你为什么说“他是”，而不说“这是”，而不说“作者是”……学生问：有区别吗？……
纵观学生的这些表现，可以肯定学生对文中的“我”是没有感觉的，这是文本解读中“无我”的充分体现。
二、文本解读，如何读出真的自己
那文本解读中如何读出自己呢？笔者在《三颗枸杞豆》一课的“后加工”过程中作了这样的几步努力：
第一步：尝试让学生结合自己当下的学习感受去领悟文中的“我”的故乡的山与水。由于强调了结合自己当下的学习感受，学生自然会倒出一肚子苦水，而在这样的背景下看“我”的故乡，看故乡的山水与山沟，想像自己的面前出现了小松鼠、小兔子、小蚱蜢……想象山谷里的森林就是自己的乐园。这样的想像顺利让学生进入了一种可以暂时放下学习压力的美丽情境。
第二步：尝试让学生按文中的顺序，想像自己在逃学过程中与三叔的相遇。这是文本解读最核心的一步，因为让学生想像自己就是文中逃学的“我”，这是学生在教师的驱动力之下进入文本的过程，而想像自己与三叔的相遇，则是一个学生自主入文的过程。在实际教学中，笔者发现这个过程显得静悄悄的，那个时候学生就是在读文本，然后掩书想像，有时候又重新打开书去寻找其中的一些细节，然后再掩书想像……这个时候没有任何讨论，学生真的进入了一种想像的状态。
第三步：尝试让学生结合自己刚才的想象，并用自己的语言说说与三叔相遇的过程，尤其是要重点说出相遇中的感悟。这是一个基于文本阅读后形成的想像表象，并用自己的语言描述表象的过程，正是由于上一步中学生真正进入了一种文本阅读的自我状态，因此这里的描述倒让站起来说的学生以及听的学生有了一种身临其境之感，尽管说的过程中由于学生的理解不同而出现了数次短暂的纠正过程，但这并不影响学生对文本结构的理解，这一瞬间笔者有了学生仿佛真的走在树木中，与三叔一起数野豆角花几个花瓣、几根花蕊，并聆听三叔说他一生的成绩——他面前那三个圆圆的“○”……这一过程尽管看起来像是对文本的重述，但实际上并不是这样，因为这个时候学生的复述已经是带有感情色彩的复述，是走入文本的真实体现——这是一个值得思考的现象：传统文本解读中，我们常常跟学生说要“有感情地朗读课文如何如何”，可很多时候学生其实是不懂何为“有感情的”（那种千篇一律的、一扬一抑的所谓有感情，在笔者看来并不是真正的有感情），真正的有感情，一定是学生走入文本并与文本中的角色进行了互动之后产生的真情实感。而这个情感一旦产生，就可以认为学生直的达到了“入文”的境界了——所谓“入境”，即是此义吧！
三、寻出发点，文本解讀的关键点
对《三颗枸杞豆》进行了“后加工”之后，笔者陷入了长时间的思考：学生走不进文本，既有学生的原因，也有教师的原因，从时间跨度上来看，恐怕更多的是教师的原因——应试形态下只追求分数的语文教育，已经让学生远离了文本，他们遇到再好的文本，下意识地只是根据教师的问题机械地回答，而成绩稍好者更多的亦只是寻找教师详解中的得分点。显然，这不是真的语文教育！
黄厚江老师近日在《人民教育》上撰文，其观点值得深思：如果您的学生不喜欢读书了，您就是语文的罪人！学生面对优秀文本时竟然走不进去，你能说学生喜欢读书吗？如果教材上的文本无法真正激发学生的学习兴趣，那课后的阅读再“海量”又有何意义？
往事不可谏，来者犹可追！当我们认识到这个现实时，其最大的意义就是告诉我们自己：这就是语文教学的出发点，从这个出发点出发，真正基于文本的细节，引导学生一步步感悟文本细节，或许就是引生入文进而入境的一种有效策略。抓住了这个关键点，或许就给撬动语文教学提供了一个新的广阔空间。
[作者通联：江苏苏州工业园区青剑湖学校]