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高中英语课文教学过去几十年都是沿用传统的教学方式，即以词汇和语法为中心的教学。虽然课文以篇章的形式出现，但在教师的讲解过程中却已肢解为词汇的用法、句子的结构以及大量的举例证明，而对文章的主题、作者的意图、写作风格、技巧、所含的文化背景涉及甚少。这样，高中英语的教学实际上只是词汇及语法教学的代名词，很难实现帮助学生应用语言作为工具实行交际的目的。高中英语新教材是以培养学生交际能力为目的，以话题为中心，以对话、阅读、语法学习、听力和写作等为内容所构成的整体教学单位；同时，通过语法和词汇在语篇中的多次循环反复来打好语言基本功。整套教材各个部分都是以语篇的形式出现，几乎找不到孤立的句子，因此新教材为语篇整体教学提供了丰富的语言材料。
一、语篇的含义及特征
“语篇”在有些学者的著作中也被称为“篇章”，这两个术语的英译均为“text”。
语篇作为一个语言学术语，在国内外不同学者的著述中被赋予了不同的含义。Cook认为语篇是“一连串有意义的、完整的、为一定目的服务的语言”，而Widdow-son将其定义为“为了获得语用含义而在口语中或书面上被使用的语言”。在国内，黄国文对语篇的定义是“语篇通常指一系列连续的话段或句子构成的语言整体”。胡壮麟对其的定义是“语篇指任何不完全受句子语法约束的在一定语境下表示完整语义的自然语言”。刘辰诞在其《教学篇章语言学》中对篇章是这样定义的：“篇章用来指一段有意义、传达一个完整信息、逻辑连贯、语言衔接，具有一定交际目的和功能的语言单位或交际事件”。从以上各种定义可以看出，尽管国内外学者对语篇的定义各不相同，但他们都承认语篇或篇章是语言单位，更是语义单位，无论其以何种形式出现，它都是形式与功能意义于一体，并与一定的语境紧密联系。
二、目前语篇教学中存在的问题
语篇教学相对于传统的词、句教学，有它显著的优势，已为广大外语教师所接受。然而在实际教学中，不少教师由于对语篇教学的内涵认识不足，对先进的外语教育理论知之不多，教学上仍然沿用传统的模式和方法，教学手段落后，教学形式单一，致使教学效果仍不理想。具体说来，有如下一些问题。
1.教学内容肤浅。
教师还习惯于这样一种教学模式，在有限的课堂教学中，对篇幅、内容有限的材料进行耗时过多的解剖式讲解，有时甚至细微到了钻牛角尖的地步。对课文处理的重心仍放在语法及语言点上(虽然不像过去那样完全孤立地讲解词语和句法结构)，而对文章中包含的大量信息，尤其是一些深层次或扩散性信息则较少涉及。这实际上是对语篇——或者更确切地说——是对语境的狭隘认识，是不全面的。他们以为，语境就等于上下文，要完成一篇课文的教学任务。只要把课文里每个词每个句讲透彻了就行，而每个词的上下文就是这一整篇课文。殊不知，语境有广义和狭义之分：狭义的语境指词语的前后语和句子的上下文；广义的语境则可以是一节、一章、一篇以至于作者的其他著作。要透彻理解词语的意义，不仅需注意与之相依的“近境”，还要留心遥相呼应的“远境”。对于有些关键的词句，不仅要了解其“表层意义”及“深层意义”，还要明白其“外层意义”或“情景意义”。可是这样的知识从课文本身的上下文中是无法获得的，教师必须以背景知识向同学说明，以引导学生自己课外进行广泛阅读。不仅要让他们阅读报刊或文选作品，“从训练技能和掌握文化的角度看，具有报刊及文选阅读所不可替代的作用”。
2.教学手段落后。
我们知道，外语学习总是产生于一系列特定的社会语言环境之中。因此，在外语教育过程中，利用真实的社会语言情景和用实物、图画、音像、手势、动作以及语言创设社会语言情景是十分重要和必要的。社会语言情景能使抽象的语言具体化、情景化和形象化。创设生动形象化情景的方法很多，如利用身体姿势、面部表情、实物、声像资料以及言语描述时不同的语音语调等。我们许多教师在讲课过程中，只注意自己一方知识的灌输，却忽视了学生一方学习兴趣的调动和知识吸收的效果，于是出现“教师满怀激情，学生无动于衷”的场面。长期以来，外语教师已习惯于一支笔、一本书一台录音机等。尽管讲稿准备得也很充分，讲课内容也较丰富，授课教师也还精神饱满，可教学效果并不如人意，很重要的原因就是教学手段落后、单一。
3.教学形式单调。
学生学习外语的最终目的就是获取用外语以听、说、读、写、译的方式进行交际的能力。语言知识只有在不断的使用和交际过程中才消化吸收并内化为活的语言机制。不交际、不运用不可能学好语言。但是，实际情况是教师始终是课堂的主宰。教学的内容、话题、讨论过程以及参与者全都由教师控制，教师话语占课堂时间70％甚至更多，学生则是被动的知识接收者。偶尔一些课堂活动也不过是全班学生围绕一个或几个预先定好的主题进行讨论，少数语言能力较强的学生可能垄断、操纵整个活动，而语言能力弱的只能继续处于被动地位，有的同学甚至上课从不开口。这样的课堂教学怎么能培养学生的交际能力?成功的语言习得在于是否有一个良好的语言环境，而良好的语言环境又产生于语言习得三元素(教师、学生和教材)的动态交流，产生于这一动态交流过程中生成的习得机会。英语课本身是一门实践课，需要学生积极参与来达到学习目的。因此，在英语教学过程中，教师应想方设法多开展鼓励学生参与的团体活动，变“一言堂”为“群言堂”，让所有学生都参与到明确的集体任务中，小组成员相互沟通、相互合作，共同完成对知识的构建。
一、语篇的含义及特征
“语篇”在有些学者的著作中也被称为“篇章”，这两个术语的英译均为“text”。
语篇作为一个语言学术语，在国内外不同学者的著述中被赋予了不同的含义。Cook认为语篇是“一连串有意义的、完整的、为一定目的服务的语言”，而Widdow-son将其定义为“为了获得语用含义而在口语中或书面上被使用的语言”。在国内，黄国文对语篇的定义是“语篇通常指一系列连续的话段或句子构成的语言整体”。胡壮麟对其的定义是“语篇指任何不完全受句子语法约束的在一定语境下表示完整语义的自然语言”。刘辰诞在其《教学篇章语言学》中对篇章是这样定义的：“篇章用来指一段有意义、传达一个完整信息、逻辑连贯、语言衔接，具有一定交际目的和功能的语言单位或交际事件”。从以上各种定义可以看出，尽管国内外学者对语篇的定义各不相同，但他们都承认语篇或篇章是语言单位，更是语义单位，无论其以何种形式出现，它都是形式与功能意义于一体，并与一定的语境紧密联系。
二、目前语篇教学中存在的问题
语篇教学相对于传统的词、句教学，有它显著的优势，已为广大外语教师所接受。然而在实际教学中，不少教师由于对语篇教学的内涵认识不足，对先进的外语教育理论知之不多，教学上仍然沿用传统的模式和方法，教学手段落后，教学形式单一，致使教学效果仍不理想。具体说来，有如下一些问题。
1.教学内容肤浅。
教师还习惯于这样一种教学模式，在有限的课堂教学中，对篇幅、内容有限的材料进行耗时过多的解剖式讲解，有时甚至细微到了钻牛角尖的地步。对课文处理的重心仍放在语法及语言点上(虽然不像过去那样完全孤立地讲解词语和句法结构)，而对文章中包含的大量信息，尤其是一些深层次或扩散性信息则较少涉及。这实际上是对语篇——或者更确切地说——是对语境的狭隘认识，是不全面的。他们以为，语境就等于上下文，要完成一篇课文的教学任务。只要把课文里每个词每个句讲透彻了就行，而每个词的上下文就是这一整篇课文。殊不知，语境有广义和狭义之分：狭义的语境指词语的前后语和句子的上下文；广义的语境则可以是一节、一章、一篇以至于作者的其他著作。要透彻理解词语的意义，不仅需注意与之相依的“近境”，还要留心遥相呼应的“远境”。对于有些关键的词句，不仅要了解其“表层意义”及“深层意义”，还要明白其“外层意义”或“情景意义”。可是这样的知识从课文本身的上下文中是无法获得的，教师必须以背景知识向同学说明，以引导学生自己课外进行广泛阅读。不仅要让他们阅读报刊或文选作品，“从训练技能和掌握文化的角度看，具有报刊及文选阅读所不可替代的作用”。
2.教学手段落后。
我们知道，外语学习总是产生于一系列特定的社会语言环境之中。因此，在外语教育过程中，利用真实的社会语言情景和用实物、图画、音像、手势、动作以及语言创设社会语言情景是十分重要和必要的。社会语言情景能使抽象的语言具体化、情景化和形象化。创设生动形象化情景的方法很多，如利用身体姿势、面部表情、实物、声像资料以及言语描述时不同的语音语调等。我们许多教师在讲课过程中，只注意自己一方知识的灌输，却忽视了学生一方学习兴趣的调动和知识吸收的效果，于是出现“教师满怀激情，学生无动于衷”的场面。长期以来，外语教师已习惯于一支笔、一本书一台录音机等。尽管讲稿准备得也很充分，讲课内容也较丰富，授课教师也还精神饱满，可教学效果并不如人意，很重要的原因就是教学手段落后、单一。
3.教学形式单调。
学生学习外语的最终目的就是获取用外语以听、说、读、写、译的方式进行交际的能力。语言知识只有在不断的使用和交际过程中才消化吸收并内化为活的语言机制。不交际、不运用不可能学好语言。但是，实际情况是教师始终是课堂的主宰。教学的内容、话题、讨论过程以及参与者全都由教师控制，教师话语占课堂时间70％甚至更多，学生则是被动的知识接收者。偶尔一些课堂活动也不过是全班学生围绕一个或几个预先定好的主题进行讨论，少数语言能力较强的学生可能垄断、操纵整个活动，而语言能力弱的只能继续处于被动地位，有的同学甚至上课从不开口。这样的课堂教学怎么能培养学生的交际能力?成功的语言习得在于是否有一个良好的语言环境，而良好的语言环境又产生于语言习得三元素(教师、学生和教材)的动态交流，产生于这一动态交流过程中生成的习得机会。英语课本身是一门实践课，需要学生积极参与来达到学习目的。因此，在英语教学过程中，教师应想方设法多开展鼓励学生参与的团体活动，变“一言堂”为“群言堂”，让所有学生都参与到明确的集体任务中，小组成员相互沟通、相互合作，共同完成对知识的构建。