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幼儿园教学案例研究是教师专业成长的有效途径，在具体的教育教学工作中，案例教研着眼于解决教师在教育教学过程中出现的真实问题，强调实践与反思，最终调整和改进教师的教育行为，增加教师的教学智慧，促进教师的专业成长。
在我园，案例教研是把园长、教师平时所作的观察记录进行整理，经过层层筛选，提炼出有价值的教育场景，然后在集体研讨中就场景进行思考、讲述、解释，甚至提出质疑，在思维碰撞中提升理论水平，更新教育理念。通过案例教研，我园尝试建立以一个教师、园长、专家为主体的研究共同体。
一、环境布置的故事：是“儿童画”还是“儿童画的”
（一）案例故事
我们想把环境创设的空间留给教师，一方面激发教师的创造性，另一方面也能充分反映出教师在课程改革背景下的教育观念转变状态。
于是，教师上班的第一天，我就环境布置的问题向大家提出了要求：请教师们结合以往的观摩和学习经验，想一想如何创设适合幼儿学习、发展的环境，在深入思考的基础上布置环境。接下来的两天，教师们便忙活了起来，为了方便孩子们认知和表达，每一处的环境创设都可谓是别出心裁！可当我走到大三班，眼前的一幕竟让我有些意外：大班组的教师们正在布置公共区域的主题墙“搭三轮，逛扬州”，有的在写字，有的在整理孩子的照片，而张老师正在画娃娃头像……
张老师：我画的娃娃怎么样？
我：不错，画这么多娃娃准备干什么？
张老师：准备装饰主题墙。
我：为什么不让孩子自己画？
张老师：我画的就是儿童画，看，千姿百态，各不相同。
我：你画的是儿童画，不是儿童画的。
张老师：现在孩子还没开学，怎么让孩子自己画？
我：那就等孩子来了再画，不行吗？
张老师、王老师、崔老师：主题墙上出现空缺的区域，小朋友、家长来的时候看见多不好啊，以为我们不认真呢！
王老师：儿童画和儿童画的有什么区别吗，小朋友也看不出来啊。
……
张老师的行为是大班组教师行为的代表，可能也是普遍存在的幼儿园环境创设中的现象缩影。那么，如何才能把环境创设的自主权还给孩子呢？为此，我组织了一次教研活动。
（二）案例教研
这次教研活动，我们采用了电子对话的形式。我把案例故事上传至QQ群，请大家进行反思：“儿童画”与“儿童画的”有区别吗？区别在哪里？
一开始，大家交流的内容仅仅停留在表面上的问与答，你一言我一语，未能达到更深层次的探讨效果。于是，我把这种独白式的交流引向了正方与反方之间的辩论形式。这时，教师们就不好再应付了，提出先学习思考，再进行对话，我不禁窃喜。过了两天，辩论如期进行，讨论更为激烈。
正方认为：在这个案例中，“儿童画”与“儿童画的”并没有区别。环境布置应以幼儿为主体，收集资料，学习记录，展示作品，等等。《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出，教师应在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美。可见，教师参与其中，进行点缀装饰也未尝不可。
反方认为：两者之间的区别就是儿童观和教育观的不同。以往，我们创设的主题墙大都是教师根据主题内容来创设版面，教师主导编排、装饰，讲究的是内容丰富、美观，教师为了视觉效果而作儿童画不足为奇；而《指南》背景下的环境创设是幼儿园教育活动的一个重要组成部分，是根据幼儿的学习兴趣和学习需要而生成的活动内容的追踪记录，是幼儿探究发现和情感表达的阵地。大班孩子已有足够的能力创作自像画，在这一前提下，教师再帮助孩子作儿童画，那就是在无形中剥夺了孩子的自主权，扼杀其创造欲，与游戏精神相悖。
在这次的案例教研中，并没有所谓的“赢家”和“输家”，因为这样的对话没有权威性，发出言论的双方也没有任何特权。但是，教师们经过深入思考和激烈辩论，逐渐将“儿童画”与“儿童画的”的概念区别开。我相信，在之后的教育教学过程中，教师们一定会拥有更多的教育智慧。
二、种植园地的故事：是“孩子种”还是“老师种”
（一）案例故事
开学前一天，我刚进午餐间便听见老师们在议论：
“自家种的南瓜就是甜。”
“是的，别看这南瓜小，甜着呢！”
……
我很诧异：“哪来的南瓜？”厨师顾阿姨说：“不是楼上的嘛。”我说：“啊，楼上的南瓜？那是留给孩子们收获和品尝的。”这时，中班的张老师着急地说：“确实是我们班的南瓜，徐老师说南瓜藤拖得太长了，影响走路，现在刚好是种大蒜的季节，建议我把南瓜拔掉种大蒜。我就把菜地进行了整理并种上了大蒜，南瓜便送到厨房给大家分着吃了。”
徐老师的好心无意中使孩子们失去了体验收获、自主探究的机会。通过这件事，我陷入了反思：种植活动，究竟是老师种，还是孩子种？
（二）案例教研
经过调查，我发现，张老师的行为其实是幼儿园里的普遍现象，这正反映了我园目前课程改革的一个瓶颈——假自主。如何让教师们突破瓶颈，再次迎来课程改革的发展期呢？为此，我们开展了一次综合教研活动。
1.教研的前期准备
我们向全园教师发放了一份问卷调查，抛出了三个问题：谈实践——说说你班种植活动的故事，谈认识——想一想幼儿可参与种植中的哪些活动，谈困惑——谈一谈种植实践活动中的困惑。
针对问卷调查结果，我们进行了统计和分析，发现教师普遍缺乏种植知识，在种植活动中对幼儿行为的介入和指导策略较少，由此严重影响了种植活动的整体质量。于是，我们一方面以《指南》和《幼儿园领域课程指导丛书》为依据，引导教师在教育实践中做到“心中有幼儿”“心中有目标”“心中有种植”；另一方面，向教师们推荐与种植相关的专业书籍，比如《田野课程：架构与实施》《坚持教育本真，拓展种植课程内涵》《小小园丁》等，鼓励教师利用业余时间自主学习，并通过园内QQ群、年级组微信群等平台进行讨论和交流。通过教育理论和教育实践的双轨学习，力求转变教师的教育理念，调整其教育行为，提高其种植技能。
2.教研研讨现场
我们邀请市、区教研室的老师及市、区骨干教师参与到教研活动中来，并将活动分为四个部分进行。第一部分是倾听心声，分享种植故事，交流种植经验，提出种植困惑；第二部分是走近名园，利用QQ群等网络通讯平台，综合教师外出学习的经验，借鉴有种植课程成果的幼儿园的做法；第三部分是理论对话，结合理论学习，各自谈一谈种植活动对幼儿全面发展的意义；第四部分是分享感悟，厘清教师开展种植活动的想法与思路。
在此次教研活动中，教师们通过思维碰撞，接受专家的现场引领，终于突破了瓶颈，认识到：种植活动是“开放、真实、愉悦”的，种植活动是促进幼儿全面发展的有效手段之一，只有“真种植”，才能让孩子“真活动”，获得“真发展”。
我们深知：课程改革并不能一蹴而就，也不能凭借几次简单的培训学习就能实现预期的目标。因此，我们将持久地观察、记录教师的教育行为，探索案例教研的有效途徑，帮助教师树立正确的教育观、儿童观、课程观，最终让课程改革的芳香沁入幼儿的心田！
在我园，案例教研是把园长、教师平时所作的观察记录进行整理，经过层层筛选，提炼出有价值的教育场景，然后在集体研讨中就场景进行思考、讲述、解释，甚至提出质疑，在思维碰撞中提升理论水平，更新教育理念。通过案例教研，我园尝试建立以一个教师、园长、专家为主体的研究共同体。
一、环境布置的故事：是“儿童画”还是“儿童画的”
（一）案例故事
我们想把环境创设的空间留给教师，一方面激发教师的创造性，另一方面也能充分反映出教师在课程改革背景下的教育观念转变状态。
于是，教师上班的第一天，我就环境布置的问题向大家提出了要求：请教师们结合以往的观摩和学习经验，想一想如何创设适合幼儿学习、发展的环境，在深入思考的基础上布置环境。接下来的两天，教师们便忙活了起来，为了方便孩子们认知和表达，每一处的环境创设都可谓是别出心裁！可当我走到大三班，眼前的一幕竟让我有些意外：大班组的教师们正在布置公共区域的主题墙“搭三轮，逛扬州”，有的在写字，有的在整理孩子的照片，而张老师正在画娃娃头像……
张老师：我画的娃娃怎么样？
我：不错，画这么多娃娃准备干什么？
张老师：准备装饰主题墙。
我：为什么不让孩子自己画？
张老师：我画的就是儿童画，看，千姿百态，各不相同。
我：你画的是儿童画，不是儿童画的。
张老师：现在孩子还没开学，怎么让孩子自己画？
我：那就等孩子来了再画，不行吗？
张老师、王老师、崔老师：主题墙上出现空缺的区域，小朋友、家长来的时候看见多不好啊，以为我们不认真呢！
王老师：儿童画和儿童画的有什么区别吗，小朋友也看不出来啊。
……
张老师的行为是大班组教师行为的代表，可能也是普遍存在的幼儿园环境创设中的现象缩影。那么，如何才能把环境创设的自主权还给孩子呢？为此，我组织了一次教研活动。
（二）案例教研
这次教研活动，我们采用了电子对话的形式。我把案例故事上传至QQ群，请大家进行反思：“儿童画”与“儿童画的”有区别吗？区别在哪里？
一开始，大家交流的内容仅仅停留在表面上的问与答，你一言我一语，未能达到更深层次的探讨效果。于是，我把这种独白式的交流引向了正方与反方之间的辩论形式。这时，教师们就不好再应付了，提出先学习思考，再进行对话，我不禁窃喜。过了两天，辩论如期进行，讨论更为激烈。
正方认为：在这个案例中，“儿童画”与“儿童画的”并没有区别。环境布置应以幼儿为主体，收集资料，学习记录，展示作品，等等。《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出，教师应在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美。可见，教师参与其中，进行点缀装饰也未尝不可。
反方认为：两者之间的区别就是儿童观和教育观的不同。以往，我们创设的主题墙大都是教师根据主题内容来创设版面，教师主导编排、装饰，讲究的是内容丰富、美观，教师为了视觉效果而作儿童画不足为奇；而《指南》背景下的环境创设是幼儿园教育活动的一个重要组成部分，是根据幼儿的学习兴趣和学习需要而生成的活动内容的追踪记录，是幼儿探究发现和情感表达的阵地。大班孩子已有足够的能力创作自像画，在这一前提下，教师再帮助孩子作儿童画，那就是在无形中剥夺了孩子的自主权，扼杀其创造欲，与游戏精神相悖。
在这次的案例教研中，并没有所谓的“赢家”和“输家”，因为这样的对话没有权威性，发出言论的双方也没有任何特权。但是，教师们经过深入思考和激烈辩论，逐渐将“儿童画”与“儿童画的”的概念区别开。我相信，在之后的教育教学过程中，教师们一定会拥有更多的教育智慧。
二、种植园地的故事：是“孩子种”还是“老师种”
（一）案例故事
开学前一天，我刚进午餐间便听见老师们在议论：
“自家种的南瓜就是甜。”
“是的，别看这南瓜小，甜着呢！”
……
我很诧异：“哪来的南瓜？”厨师顾阿姨说：“不是楼上的嘛。”我说：“啊，楼上的南瓜？那是留给孩子们收获和品尝的。”这时，中班的张老师着急地说：“确实是我们班的南瓜，徐老师说南瓜藤拖得太长了，影响走路，现在刚好是种大蒜的季节，建议我把南瓜拔掉种大蒜。我就把菜地进行了整理并种上了大蒜，南瓜便送到厨房给大家分着吃了。”
徐老师的好心无意中使孩子们失去了体验收获、自主探究的机会。通过这件事，我陷入了反思：种植活动，究竟是老师种，还是孩子种？
（二）案例教研
经过调查，我发现，张老师的行为其实是幼儿园里的普遍现象，这正反映了我园目前课程改革的一个瓶颈——假自主。如何让教师们突破瓶颈，再次迎来课程改革的发展期呢？为此，我们开展了一次综合教研活动。
1.教研的前期准备
我们向全园教师发放了一份问卷调查，抛出了三个问题：谈实践——说说你班种植活动的故事，谈认识——想一想幼儿可参与种植中的哪些活动，谈困惑——谈一谈种植实践活动中的困惑。
针对问卷调查结果，我们进行了统计和分析，发现教师普遍缺乏种植知识，在种植活动中对幼儿行为的介入和指导策略较少，由此严重影响了种植活动的整体质量。于是，我们一方面以《指南》和《幼儿园领域课程指导丛书》为依据，引导教师在教育实践中做到“心中有幼儿”“心中有目标”“心中有种植”；另一方面，向教师们推荐与种植相关的专业书籍，比如《田野课程：架构与实施》《坚持教育本真，拓展种植课程内涵》《小小园丁》等，鼓励教师利用业余时间自主学习，并通过园内QQ群、年级组微信群等平台进行讨论和交流。通过教育理论和教育实践的双轨学习，力求转变教师的教育理念，调整其教育行为，提高其种植技能。
2.教研研讨现场
我们邀请市、区教研室的老师及市、区骨干教师参与到教研活动中来，并将活动分为四个部分进行。第一部分是倾听心声，分享种植故事，交流种植经验，提出种植困惑；第二部分是走近名园，利用QQ群等网络通讯平台，综合教师外出学习的经验，借鉴有种植课程成果的幼儿园的做法；第三部分是理论对话，结合理论学习，各自谈一谈种植活动对幼儿全面发展的意义；第四部分是分享感悟，厘清教师开展种植活动的想法与思路。
在此次教研活动中，教师们通过思维碰撞，接受专家的现场引领，终于突破了瓶颈，认识到：种植活动是“开放、真实、愉悦”的，种植活动是促进幼儿全面发展的有效手段之一，只有“真种植”，才能让孩子“真活动”，获得“真发展”。
我们深知：课程改革并不能一蹴而就，也不能凭借几次简单的培训学习就能实现预期的目标。因此，我们将持久地观察、记录教师的教育行为，探索案例教研的有效途徑，帮助教师树立正确的教育观、儿童观、课程观，最终让课程改革的芳香沁入幼儿的心田！