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有一个关于犹太人读书的故事流传得很广，据说他们在孩子洗礼的时候，在书上涂上蜂蜜，让孩子舔，孩子感到书是甜甜的，由此喜欢上了读书。被这一浪漫的细节所打动的同时，也为犹太人的教育智慧所折服——让孩子的阅读从“甜蜜”开始，从此与人类最美好的东西一生相伴。
童年时代的阅读应该与美好的体验联系在一起，这是犹太人读书的故事给予我们的启示。然而现实生活中我们给予孩子的课外阅读体验是“甜蜜的味道”还是“沉重的负担”呢?我们常常这样简单而生硬地指导着孩子们的课外阅读：苦口婆心地告诉孩子，大量的课外阅读对于提高语文成绩的重要性；权威地列出一长串必读书目，寒暑假推荐经典名著；买一大摞书丢给孩子，不管是否适合，其中也许好多自己并未读过，个中好处也只是道听途说；布置阅读作业，了解阅读情况，动辄就是“读完文章让父母签字”，或者“完成文后练习题”，抑或“完成读书笔记”；即使是交流阅读体会，也是课内阅读教学的翻版，分析字词句段，概括主要内容，对孩子来说，毫无新鲜与乐趣可言……居高临下的姿态、命令式的口吻、单向的要求，这种源自功利性的阅读指导难以逃脱“逼迫”的痕迹，长此以往，阅读对于孩子来说，渐渐远离了轻松、愉悦，体验到的是繁重、枯燥，怎么可能成为美好的享受呢?
童年时代的阅读需要引领，需要同行的伙伴，教师需要抛弃局外人的身份，告别生硬的说教，理性的指令，以柔和、感性的引导，与孩子展开分享性阅读——
一、教师：和孩子一起读书的伙伴
教师是孩子行为最终的榜样。教师喜欢读书，孩子们也会慢慢地喜欢上读书，这就是“润物细无声”的熏陶。与其一遍又一遍地告诉孩子读书很重要。不如和孩子一起读书，让孩子真实地看到教师享受阅读的情形，以此感染孩子。另外，教师只有沉下心来和孩子一起读书，才能拥有对孩子阅读推荐与建议的权利，才能了解孩子的阅读状况，有效地预设分享活动，才能有自己的理解，拥有与孩子分享的激情与底气。
教师成为和孩子一起读书的伙伴，这首先意味着教师要做读书人。一个发自内心地喜爱阅读、时时阅读的人，真正体会到阅读的魅力，常常被文字打动，享受这种感觉，并希望孩子们也能获得这样的体验。这种对言语由衷的喜爱，是语文教师最宝贵的品质，或者说素养的底线。其次。这意味着教师除了成人的专业阅读与文学阅读之外，还应该阅读孩子喜爱看的东西。阅读儿童文学，沉醉于儿童文学，这样才会更了解孩子，更容易走进孩子的心灵。不要以为这仅仅是为了孩子的付出，以著名儿童文学作家梅子涵的话来说，好的儿童文学作品是好玩的表面和很深沉的内涵联系在一起的，教师也可以从儿童文学当中读到作为一个成年人的需要、享受和感动。第三，这还意味着分享阅读中教师和孩子在精神和人格上是独立而平等的。师生是共读一本书的伙伴，教师要从心灵深处平视孩子，和孩子展开那些有效果的和创造性的分享活动：互相影响、讨论和鼓励。
二、原点：在孩子的感受上向前走
同样的作品，孩子的体会是不可能达到成年人的深度的。不考虑孩子的实际，不合时宜地推荐一些经典的却不适合孩子阅读心理水平的书籍，讨论一些高深生涩的话题，脱离孩子阅读理解的“最近发展区”，孩子的阅读将因备受挫折，而失去对阅读本身的兴趣。反之，如果阅读内容过于熟稔，讨论话题过于浅显，仅是孩子个体阅读的重复，分享就失去了应有的价值。因此，分享的原点在于学生的感受，只有触摸到学生阅读的脉搏，才能组织起简约清浅而又意味深长的分享活动。
首先，阅读时教师要尽量“变”成儿童，要以儿童的视角来阅读文本。作为“长大的青蛙”，不能忘记自己蝌蚪年代尾巴在水里甩动的感觉(童话作家冰波)，要深切地了解孩子的生活体验，预设孩子阅读的兴奋点与困惑点、空白点，设计言说的主题，切中孩子真实的感受，使学生既有似曾相识感又有新鲜陌生的感觉。如谢尔·希尔弗斯坦的《爱心树》“树为男孩付出了一切，好快乐”给学生留下了深刻的印象。因此不妨把“树的快乐”作为分享的主题，说说对文中几次出现的“树好快乐”这句话的理解，谈谈由“树的快乐”想起了什么。分享中，孩子们呈现了他们的阅读收获。从“树的快乐”中他们品味到树的无私、树的牵挂、树的不舍、树的渴望，由“树的快乐”他们想到自然对人类的奉献，想到了父母对孩子的付出，甚至朦胧地想到了无怨无悔的爱情。
其次，尽管分享活动需要教师的预设，但在流动的分享过程中，教师不能一味地拘泥于预先设定的程式，要敏锐地捕捉孩子的感受中有价值的生长点，重组或深化主题，让他们的思想去发展，以此推进分享活动。关于叶圣陶的《小蚬的回家》的交流，有孩子认为文章最后一句话“河面发出个轻悄的声音，‘咚’，小蚬回家去了。”读着很有韵味。教师意识到这是个既能拨动孩子情感心弦又能引发言语表达、深化理解的支点，于是以“究竟是什么样的韵味?你仿佛看到了怎样的情景?”引领孩子与文本再度对话。孩子们联想到了孩子小心翼翼地送小蚬回家，联想到了母亲见到小蚬的喜悦，联想到了小蚬在水中的自由与快乐……文字在基于经验的联想中立体起来，学生真正“走”了进去，这样的分享丰满而灵动。
三、情境：以适合孩子的方式展开
积极的师生交流活动应该本着儿童文化的精神，按照儿童游戏的规则建构而成。儿童应该生活在美、游戏、童话、音乐、图画、幻想的世界里。枯燥的、成人化的、一成不变的方式无法创造良好的分享氛围，不可能激起孩子表达阅读感受的愿望。适度的造境是分享不可缺少的艺术化的辅助行为。因而阅读分享不能仅仅局限于师生言语上的“你来我往”，应着力创设富有内涵的情境，并以适合孩子的方式展开与推进，增添趣味，引发孩子言说的激情。彼此交流与探讨，聆听与吸纳，欣赏与评价，从而分享阅读感受、思考与见解，品味阅读的真正乐趣，或者深深卷入。或者产生共鸣，或者豁然开朗。
这种适合孩子的分享情境，首先是一种温暖和谐的“心理场”，可以就“倾听、表达、评价、活动”等因素形成潜在的分享约定，如积极主动地倾听，真诚坦然地表达，尊重包容对方，允许出错，允许改正。允许保留不同的意见，从而展开良性的互动，让孩子充分表达自己的观点，表达自己的思想，表露自己的情感。其次应该赋予分享情境以亲切的感性方式，让分享在诵读、猜想、移情、游戏、表演等具有儿童性的活动中展开，以典型的场景激起孩子热烈的情绪，从而促进交流表达等认知活动。当然，这不是简单的煽情，而应是契合文本基调的立体之境，是催生学生思维、情感、语言的动力场。一年级分享杨红樱的作品《小男生杜歌飞》，老师以“长大了干什么”为主题引导学生展开讨论后，就设计了“看插图，猜一猜”的游戏情境，猜一猜 杜歌飞长大了想做什么?通过猜想激起孩子的好奇心，学生兴致盎然，当知道小男生长大了想当游乐场的管理员，是因为他认为当了管理员就可以想玩什么就玩什么，想玩多久就玩多久时，学生心领神会地哈哈大笑。这种生动而明亮的阅读体验是吸引孩子投入下次阅读的磁石。五年级分享《爱的教育》，老师营造了以“寻找”为主题的问题情境：“你能从书中找到我们班同学的影子吗?”一石激起千层浪，唤醒了学生的阅读灵感，学生的表达可谓生气勃勃。后来有位学生这样描述自己的感受：“书里面的故事仿佛都发生在我身边，我能从书中找到我们班上很多同学的影子，这是一种多么奇妙的感觉。”从书中找到了自己，这是阅读的极致愉悦，也是持久阅读的深层引力，更加逼近阅读的本真意义。
四、向往：将孩子的阅读引至深处
阅读是一种个性化的行为，也是一种创造性的活动。孩子是用自己的眼睛、自己的观念、自己的心灵去阅读作品、获取感受的。分享中要特别珍视孩子独特的感悟与理解。但限于孩子的思维特点与生活经验，导致他们对文本的理解可能只停留在较为浅显的层面，或者仅关注零碎的细节，或者局限于模糊的人物形象，如果仅在学生已经达到的认识平面上飘移，没有语言发展、思想力量、情感震撼、深刻体认，这样的分享是没有意义的。优质的分享向往具有内在生长的力量，指向更有厚度与深度的阅读体验。
首先，教师不能把自己的观点、思想及意见强加给孩子，而要耐心地倾听孩子的表白，真心赞赏孩子标新立异的大胆创见，言语中灵动的思维火花，真挚地肯定谬误中蕴含的奇特想象，荒诞中包裹的合理因素。其次，教师不能失去自己的独立性，不能对孩子的理解放任自流。面对孩子的肤浅与片面，教师不仅要作为一个交换意见的参加者，还要成为一个顾问，进行语言与思想的引领，或启发点拨，或追问评价，或精彩深刻地讲授，促进孩子加深或反思自己对文本的感悟，帮助孩子超越自己，获得“生活在深处”的具体体验。有位老师与五年级的孩子们分享一组关于动物的文章《藏羚羊跪拜》、《豹子很危险，但我照样跟它玩》、《春田村的狐狸》，孩子们由故事情节领悟到动物通人性，和人一样有情感。教师并没有就此止步，而是呈现“动物文学之父”西顿的一句话“野生动物的一生总是以悲剧告终”，引导孩子将阅读视线聚焦在文本中三个悲剧性的镜头：死去的藏羚羊腹腔内成形的小藏羚羊，豹子杰比被铁丝网关了起来，母狐狸药死了小狐狸，而后结合文本内容探讨悲剧的根源。孩子与语言文字进行更为新颖、深邃的对话，得到情感的震撼，引发生命的沉思。这是弥足珍贵的阅读经历，既有语言的美感，又有思维的力度，这样的分享才令人怦然心动。
童年时代的阅读应该与美好的体验联系在一起，这是犹太人读书的故事给予我们的启示。然而现实生活中我们给予孩子的课外阅读体验是“甜蜜的味道”还是“沉重的负担”呢?我们常常这样简单而生硬地指导着孩子们的课外阅读：苦口婆心地告诉孩子，大量的课外阅读对于提高语文成绩的重要性；权威地列出一长串必读书目，寒暑假推荐经典名著；买一大摞书丢给孩子，不管是否适合，其中也许好多自己并未读过，个中好处也只是道听途说；布置阅读作业，了解阅读情况，动辄就是“读完文章让父母签字”，或者“完成文后练习题”，抑或“完成读书笔记”；即使是交流阅读体会，也是课内阅读教学的翻版，分析字词句段，概括主要内容，对孩子来说，毫无新鲜与乐趣可言……居高临下的姿态、命令式的口吻、单向的要求，这种源自功利性的阅读指导难以逃脱“逼迫”的痕迹，长此以往，阅读对于孩子来说，渐渐远离了轻松、愉悦，体验到的是繁重、枯燥，怎么可能成为美好的享受呢?
童年时代的阅读需要引领，需要同行的伙伴，教师需要抛弃局外人的身份，告别生硬的说教，理性的指令，以柔和、感性的引导，与孩子展开分享性阅读——
一、教师：和孩子一起读书的伙伴
教师是孩子行为最终的榜样。教师喜欢读书，孩子们也会慢慢地喜欢上读书，这就是“润物细无声”的熏陶。与其一遍又一遍地告诉孩子读书很重要。不如和孩子一起读书，让孩子真实地看到教师享受阅读的情形，以此感染孩子。另外，教师只有沉下心来和孩子一起读书，才能拥有对孩子阅读推荐与建议的权利，才能了解孩子的阅读状况，有效地预设分享活动，才能有自己的理解，拥有与孩子分享的激情与底气。
教师成为和孩子一起读书的伙伴，这首先意味着教师要做读书人。一个发自内心地喜爱阅读、时时阅读的人，真正体会到阅读的魅力，常常被文字打动，享受这种感觉，并希望孩子们也能获得这样的体验。这种对言语由衷的喜爱，是语文教师最宝贵的品质，或者说素养的底线。其次。这意味着教师除了成人的专业阅读与文学阅读之外，还应该阅读孩子喜爱看的东西。阅读儿童文学，沉醉于儿童文学，这样才会更了解孩子，更容易走进孩子的心灵。不要以为这仅仅是为了孩子的付出，以著名儿童文学作家梅子涵的话来说，好的儿童文学作品是好玩的表面和很深沉的内涵联系在一起的，教师也可以从儿童文学当中读到作为一个成年人的需要、享受和感动。第三，这还意味着分享阅读中教师和孩子在精神和人格上是独立而平等的。师生是共读一本书的伙伴，教师要从心灵深处平视孩子，和孩子展开那些有效果的和创造性的分享活动：互相影响、讨论和鼓励。
二、原点：在孩子的感受上向前走
同样的作品，孩子的体会是不可能达到成年人的深度的。不考虑孩子的实际，不合时宜地推荐一些经典的却不适合孩子阅读心理水平的书籍，讨论一些高深生涩的话题，脱离孩子阅读理解的“最近发展区”，孩子的阅读将因备受挫折，而失去对阅读本身的兴趣。反之，如果阅读内容过于熟稔，讨论话题过于浅显，仅是孩子个体阅读的重复，分享就失去了应有的价值。因此，分享的原点在于学生的感受，只有触摸到学生阅读的脉搏，才能组织起简约清浅而又意味深长的分享活动。
首先，阅读时教师要尽量“变”成儿童，要以儿童的视角来阅读文本。作为“长大的青蛙”，不能忘记自己蝌蚪年代尾巴在水里甩动的感觉(童话作家冰波)，要深切地了解孩子的生活体验，预设孩子阅读的兴奋点与困惑点、空白点，设计言说的主题，切中孩子真实的感受，使学生既有似曾相识感又有新鲜陌生的感觉。如谢尔·希尔弗斯坦的《爱心树》“树为男孩付出了一切，好快乐”给学生留下了深刻的印象。因此不妨把“树的快乐”作为分享的主题，说说对文中几次出现的“树好快乐”这句话的理解，谈谈由“树的快乐”想起了什么。分享中，孩子们呈现了他们的阅读收获。从“树的快乐”中他们品味到树的无私、树的牵挂、树的不舍、树的渴望，由“树的快乐”他们想到自然对人类的奉献，想到了父母对孩子的付出，甚至朦胧地想到了无怨无悔的爱情。
其次，尽管分享活动需要教师的预设，但在流动的分享过程中，教师不能一味地拘泥于预先设定的程式，要敏锐地捕捉孩子的感受中有价值的生长点，重组或深化主题，让他们的思想去发展，以此推进分享活动。关于叶圣陶的《小蚬的回家》的交流，有孩子认为文章最后一句话“河面发出个轻悄的声音，‘咚’，小蚬回家去了。”读着很有韵味。教师意识到这是个既能拨动孩子情感心弦又能引发言语表达、深化理解的支点，于是以“究竟是什么样的韵味?你仿佛看到了怎样的情景?”引领孩子与文本再度对话。孩子们联想到了孩子小心翼翼地送小蚬回家，联想到了母亲见到小蚬的喜悦，联想到了小蚬在水中的自由与快乐……文字在基于经验的联想中立体起来，学生真正“走”了进去，这样的分享丰满而灵动。
三、情境：以适合孩子的方式展开
积极的师生交流活动应该本着儿童文化的精神，按照儿童游戏的规则建构而成。儿童应该生活在美、游戏、童话、音乐、图画、幻想的世界里。枯燥的、成人化的、一成不变的方式无法创造良好的分享氛围，不可能激起孩子表达阅读感受的愿望。适度的造境是分享不可缺少的艺术化的辅助行为。因而阅读分享不能仅仅局限于师生言语上的“你来我往”，应着力创设富有内涵的情境，并以适合孩子的方式展开与推进，增添趣味，引发孩子言说的激情。彼此交流与探讨，聆听与吸纳，欣赏与评价，从而分享阅读感受、思考与见解，品味阅读的真正乐趣，或者深深卷入。或者产生共鸣，或者豁然开朗。
这种适合孩子的分享情境，首先是一种温暖和谐的“心理场”，可以就“倾听、表达、评价、活动”等因素形成潜在的分享约定，如积极主动地倾听，真诚坦然地表达，尊重包容对方，允许出错，允许改正。允许保留不同的意见，从而展开良性的互动，让孩子充分表达自己的观点，表达自己的思想，表露自己的情感。其次应该赋予分享情境以亲切的感性方式，让分享在诵读、猜想、移情、游戏、表演等具有儿童性的活动中展开，以典型的场景激起孩子热烈的情绪，从而促进交流表达等认知活动。当然，这不是简单的煽情，而应是契合文本基调的立体之境，是催生学生思维、情感、语言的动力场。一年级分享杨红樱的作品《小男生杜歌飞》，老师以“长大了干什么”为主题引导学生展开讨论后，就设计了“看插图，猜一猜”的游戏情境，猜一猜 杜歌飞长大了想做什么?通过猜想激起孩子的好奇心，学生兴致盎然，当知道小男生长大了想当游乐场的管理员，是因为他认为当了管理员就可以想玩什么就玩什么，想玩多久就玩多久时，学生心领神会地哈哈大笑。这种生动而明亮的阅读体验是吸引孩子投入下次阅读的磁石。五年级分享《爱的教育》，老师营造了以“寻找”为主题的问题情境：“你能从书中找到我们班同学的影子吗?”一石激起千层浪，唤醒了学生的阅读灵感，学生的表达可谓生气勃勃。后来有位学生这样描述自己的感受：“书里面的故事仿佛都发生在我身边，我能从书中找到我们班上很多同学的影子，这是一种多么奇妙的感觉。”从书中找到了自己，这是阅读的极致愉悦，也是持久阅读的深层引力，更加逼近阅读的本真意义。
四、向往：将孩子的阅读引至深处
阅读是一种个性化的行为，也是一种创造性的活动。孩子是用自己的眼睛、自己的观念、自己的心灵去阅读作品、获取感受的。分享中要特别珍视孩子独特的感悟与理解。但限于孩子的思维特点与生活经验，导致他们对文本的理解可能只停留在较为浅显的层面，或者仅关注零碎的细节，或者局限于模糊的人物形象，如果仅在学生已经达到的认识平面上飘移，没有语言发展、思想力量、情感震撼、深刻体认，这样的分享是没有意义的。优质的分享向往具有内在生长的力量，指向更有厚度与深度的阅读体验。
首先，教师不能把自己的观点、思想及意见强加给孩子，而要耐心地倾听孩子的表白，真心赞赏孩子标新立异的大胆创见，言语中灵动的思维火花，真挚地肯定谬误中蕴含的奇特想象，荒诞中包裹的合理因素。其次，教师不能失去自己的独立性，不能对孩子的理解放任自流。面对孩子的肤浅与片面，教师不仅要作为一个交换意见的参加者，还要成为一个顾问，进行语言与思想的引领，或启发点拨，或追问评价，或精彩深刻地讲授，促进孩子加深或反思自己对文本的感悟，帮助孩子超越自己，获得“生活在深处”的具体体验。有位老师与五年级的孩子们分享一组关于动物的文章《藏羚羊跪拜》、《豹子很危险，但我照样跟它玩》、《春田村的狐狸》，孩子们由故事情节领悟到动物通人性，和人一样有情感。教师并没有就此止步，而是呈现“动物文学之父”西顿的一句话“野生动物的一生总是以悲剧告终”，引导孩子将阅读视线聚焦在文本中三个悲剧性的镜头：死去的藏羚羊腹腔内成形的小藏羚羊，豹子杰比被铁丝网关了起来，母狐狸药死了小狐狸，而后结合文本内容探讨悲剧的根源。孩子与语言文字进行更为新颖、深邃的对话，得到情感的震撼，引发生命的沉思。这是弥足珍贵的阅读经历，既有语言的美感，又有思维的力度，这样的分享才令人怦然心动。