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随手翻开语文教材，越来越多富有人文气息和生命诗意的文学作品，已经逐渐成为语文课堂这个演绎人生大世界的小小舞台上的主要角色。而实际情况是：教学中花费的时间和精力很多，可语文教学中的实际应用问题不仅没有得到解决，学生的学习兴趣和爱好反而一天天减退。很多经典的文学作品一旦被选入教材进入课堂，学生原有的兴趣反而消退了，对教材之外的诗歌小说等文学作品却青睐有加，而且还尝试着进行小说、散文、诗歌、戏剧的创作。而这些活动恰恰是最能调动学生语文学习兴趣的一项最有意义的活动。而我们的语文教学却是过于注重实际，忽略了学生个性的发展，对于学生的这种文学情趣没有因势利导地予以积极调动。
课堂教学是文学教育的主阵地，我们的反思应当从课堂开始。
一、避免小说教学中的“要素”式肢解，让小说在课堂上鲜活起来
不能不看到，我们的文学教育大都远离了情感。教师“肢解式”的分析，取代了学生对课文整体感悟，冷静而客观的讲解使作品变得索然无味，活生生的文学作品被转化为一道道僵硬死板的标准化试题。
如小说教学，我们习惯于从文本特点出发，从“人物、情节、环境”的角度，把“小说”的知识整理成条条块块的东西，“落实”到不同的单元与课文中去，力求找到由浅入深、一步一个脚印的合理序列，却往往忽略了学生的阅读心理。一篇小说，即使是长中篇的节选，其接触面往往全息性的，给人阅读、想象、加工的余地很大。对于许多学生来说课文中运用的是“什么描写”之类是一目了然的，但对于一个对小说的“知识”不乏了解的中学生来说，很难想象，他读高尔基的《母亲》只是要读其心理活动，读《祝福》仅是关注祥林嫂的外貌变化。他读课文时是有他以为（虽然常常是不自觉的）更为重要的关注点的，一篇内蕴丰厚的《祝福》，在“突出重点”的“要素”式系列训练中必然被肢解得支离破碎，枯燥无味。如果教师少讲一点，不框死学生的“练”，引导学生从各自视角深入课文、研究课文，对学生的总体理解与综合提高则更为有利。阅读教学单一的规定性与操作的单调性，往往无法满足学生的丰富要求。
总之，重视分析、诠释，忽视整体的倾向，实施"解剖式"、"盲人摸象"，使得小说中的不可言喻只可体悟的完美常常被肢解，浑然天成的自然、社会、艺术美的神韵遭受蹂躏。此类现状，焉能不加反思？
二、褪去散文教學中的“脸谱”化粉饰，还原其主题的本来面目
“文学接收是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就不正确呢？”针对中学语文教学的这种怪现状，北师大教授童庆炳先生曾如是质问。可是，我们中学语文教学的现状正好与此背驰：如《读〈伊索寓言〉》的主旨理解等，这正是主题多元性的表征。所以，钱钟书先生甚至这样说：“我主张作者对自己的作品不应插嘴。”这便是说，作品自流传开始，就有了自己独立的生命，有了在不同读者眼中特有的意蕴、情感和主题，作者理应从此失去对作品意蕴和主题的垄断权。在谈到这个问题时，章熊先生说：“发展学生的创造性思维，我现在感觉突破口可能在阅读方面。阅读教学取得突破的关键，在于承认它的‘多解性’。”
过去，我们习惯于刻意挖掘散文的“神”，而且对这个“神”进行想当然式的“脸谱”化粉饰，似乎不这样做就不深刻，不这样做就对不起作者。于是，在散文的分析中就多了几分矫情：一棵树、一块石、一片绿叶、一株小草……随处可见寓意，到处都有象征。许多老师要求在这样的段落、句子下划红色浪线，圈圈点点。使学生理解为高度赞赏，于是刻意追求。实际上，这种随处可见的寓意、篇篇出现的象征是一种违反常理、扭曲现实的表现。更糟的是，我们的教师还要依据一些陈腐的渗透着党派精神和仇恨的所谓参考资料对一些文质兼美的散文进行歪曲、掩盖和粉饰，用谎言去欺骗孩子，用意识形态偏见去扭曲孩子。
对于 《荷塘月色》的主题，曾经有“超脱”和“逃避”之争。夜是静静的，花是零星的，香是缕缕的，风是微微的，月是淡淡的。这是特定时代在作者心灵上的折射，意象中深潜着历史的意蕴。作者超脱了吗？能不能超脱？“蝉噪、蛙鼓是何时热闹起来的？”无边的荷香月色使他暂时忘却，蝉噪、蛙鼓又把他唤回现实。既然无边的荷香月色仍然没有排遣这种苦闷，那么，他的思绪又再次超越时代的限制。究竟是“超脱”还是“逃避”？一般的观点认为，当然是超脱。其理由是二十年后的历史事实：意境清到彻底，静到彻底的《荷塘月色》的作者，竟然能有不吃嗟来之食的刚烈行动，这是他清白、独立人格的必然发展。但是，以作者当时的个人处境，以及作者在文中对妻儿无限温煦的亲情流露而论，如果有学生坚持认为这就是一种对现实消极的规避，又有何不可？
陶冶和锻造灵气、悟性、才华，让学生做富有创造力的人，这是文学教育本质力量的体现；确立审美的心态和眼光发现美，即培养鉴赏者审美心态、审美情感、审美感受、审美趣味、审美想象等，这是文学教育本质力量的又一体现。语文是人文学科，生动的故事，优美的语言，丰富的知识，美好的情感，充满了自然美、生活美、人性美、智慧美。语文，真的魅力无穷！诸多文学作品的学习，对于提高学生对生活的深刻理解和深入感悟，引导学生更加热爱生活，生活得更加美好，都具有重要的不可替代的促进作用。 既然如此，我们没有理由不对当今语文课堂文学教育的现状进行深刻的反思；是误区，我们必须走出来，是怪圈，我们必须绕过去，是痼疾，我们必须下决心彻底根除。
课堂教学是文学教育的主阵地，我们的反思应当从课堂开始。
一、避免小说教学中的“要素”式肢解，让小说在课堂上鲜活起来
不能不看到，我们的文学教育大都远离了情感。教师“肢解式”的分析，取代了学生对课文整体感悟，冷静而客观的讲解使作品变得索然无味，活生生的文学作品被转化为一道道僵硬死板的标准化试题。
如小说教学，我们习惯于从文本特点出发，从“人物、情节、环境”的角度，把“小说”的知识整理成条条块块的东西，“落实”到不同的单元与课文中去，力求找到由浅入深、一步一个脚印的合理序列，却往往忽略了学生的阅读心理。一篇小说，即使是长中篇的节选，其接触面往往全息性的，给人阅读、想象、加工的余地很大。对于许多学生来说课文中运用的是“什么描写”之类是一目了然的，但对于一个对小说的“知识”不乏了解的中学生来说，很难想象，他读高尔基的《母亲》只是要读其心理活动，读《祝福》仅是关注祥林嫂的外貌变化。他读课文时是有他以为（虽然常常是不自觉的）更为重要的关注点的，一篇内蕴丰厚的《祝福》，在“突出重点”的“要素”式系列训练中必然被肢解得支离破碎，枯燥无味。如果教师少讲一点，不框死学生的“练”，引导学生从各自视角深入课文、研究课文，对学生的总体理解与综合提高则更为有利。阅读教学单一的规定性与操作的单调性，往往无法满足学生的丰富要求。
总之，重视分析、诠释，忽视整体的倾向，实施"解剖式"、"盲人摸象"，使得小说中的不可言喻只可体悟的完美常常被肢解，浑然天成的自然、社会、艺术美的神韵遭受蹂躏。此类现状，焉能不加反思？
二、褪去散文教學中的“脸谱”化粉饰，还原其主题的本来面目
“文学接收是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就不正确呢？”针对中学语文教学的这种怪现状，北师大教授童庆炳先生曾如是质问。可是，我们中学语文教学的现状正好与此背驰：如《读〈伊索寓言〉》的主旨理解等，这正是主题多元性的表征。所以，钱钟书先生甚至这样说：“我主张作者对自己的作品不应插嘴。”这便是说，作品自流传开始，就有了自己独立的生命，有了在不同读者眼中特有的意蕴、情感和主题，作者理应从此失去对作品意蕴和主题的垄断权。在谈到这个问题时，章熊先生说：“发展学生的创造性思维，我现在感觉突破口可能在阅读方面。阅读教学取得突破的关键，在于承认它的‘多解性’。”
过去，我们习惯于刻意挖掘散文的“神”，而且对这个“神”进行想当然式的“脸谱”化粉饰，似乎不这样做就不深刻，不这样做就对不起作者。于是，在散文的分析中就多了几分矫情：一棵树、一块石、一片绿叶、一株小草……随处可见寓意，到处都有象征。许多老师要求在这样的段落、句子下划红色浪线，圈圈点点。使学生理解为高度赞赏，于是刻意追求。实际上，这种随处可见的寓意、篇篇出现的象征是一种违反常理、扭曲现实的表现。更糟的是，我们的教师还要依据一些陈腐的渗透着党派精神和仇恨的所谓参考资料对一些文质兼美的散文进行歪曲、掩盖和粉饰，用谎言去欺骗孩子，用意识形态偏见去扭曲孩子。
对于 《荷塘月色》的主题，曾经有“超脱”和“逃避”之争。夜是静静的，花是零星的，香是缕缕的，风是微微的，月是淡淡的。这是特定时代在作者心灵上的折射，意象中深潜着历史的意蕴。作者超脱了吗？能不能超脱？“蝉噪、蛙鼓是何时热闹起来的？”无边的荷香月色使他暂时忘却，蝉噪、蛙鼓又把他唤回现实。既然无边的荷香月色仍然没有排遣这种苦闷，那么，他的思绪又再次超越时代的限制。究竟是“超脱”还是“逃避”？一般的观点认为，当然是超脱。其理由是二十年后的历史事实：意境清到彻底，静到彻底的《荷塘月色》的作者，竟然能有不吃嗟来之食的刚烈行动，这是他清白、独立人格的必然发展。但是，以作者当时的个人处境，以及作者在文中对妻儿无限温煦的亲情流露而论，如果有学生坚持认为这就是一种对现实消极的规避，又有何不可？
陶冶和锻造灵气、悟性、才华，让学生做富有创造力的人，这是文学教育本质力量的体现；确立审美的心态和眼光发现美，即培养鉴赏者审美心态、审美情感、审美感受、审美趣味、审美想象等，这是文学教育本质力量的又一体现。语文是人文学科，生动的故事，优美的语言，丰富的知识，美好的情感，充满了自然美、生活美、人性美、智慧美。语文，真的魅力无穷！诸多文学作品的学习，对于提高学生对生活的深刻理解和深入感悟，引导学生更加热爱生活，生活得更加美好，都具有重要的不可替代的促进作用。 既然如此，我们没有理由不对当今语文课堂文学教育的现状进行深刻的反思；是误区，我们必须走出来，是怪圈，我们必须绕过去，是痼疾，我们必须下决心彻底根除。