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【内容摘要】在一些文学作品阅读教学中，老师无意识地、不自觉地重复着学生已“学会”的内容，造成了教学低效。那么文学作品的“先学后教”，怎么“后教”才能让教学走向“深刻”呢？本文提出了三条建议：带领学生走进文本的语言深处、引导学生发现文本的多元解读、唤醒学生探究文本的文化价值。
【关键词】先学后教 深层阅读 文本语言 多元解读 文化价值
随着新课程改革的不断推进，“先学后教，以学定教”的教学理念已逐渐影响着教师的教学行为。课前，教师精心设置《预习单》，引导学生充分自学，对文本形成初步体验；教师则根据学生预习情况，了解学生的认知水平，以此选择教学内容，实现课堂教学的高效。但是，在一些语文课堂中，老师仍无意识地、不自觉地重复着学生已“学会”的内容，阅读教学处于“浅层”状态，造成了教学的低效。在文学作品阅读教学中，此种现象尤其突出。那么，文学作品阅读作为语文教学的主要内容，怎样“后教”，才能让阅读教学走向“深刻”呢？我认为，语文老师应该挖掘语言的深度、拓展解读的广度、站在文化的高度上教文学作品，这样，才能让文学作品阅读教学从“浅近”走向“深刻”！
一、带领学生走进文本的语言深处
先看一位同事的《老王》教学的片段：
师：作者是怀着怎样的情感来写三轮车夫老王的？
生（众）：愧怍。
师：你们是从哪里读出来的？
生（众）：文章最后一句话。
师：看来大家预习很认真。那么，作者怎么会对一个三轮车夫感到愧怍呢？让我们一起走进课文探个究竟。你认为最后一句话中“幸运的人”指谁？“不幸的人”又指谁？
生1：“幸运的人”指作者夫妇，“不幸的人”指老王。
师：为什么说老王是不幸者？请从课文中找到依据。
（学生生速读课文）
生2：老王眼睛不好，一只瞎的，一只到晚上就看不清，乘客不愿坐他的车。老王没有什么亲人，有一个哥哥死了，两个侄儿都没有出息。
师：你是说，当车夫的老王眼睛有毛病，影响生意，而且又无依无靠。
生3：老王的居住条件极差，住在一个破破落落的大院里面的塌败的小屋里。
师：同学们预习得很到位，值得表扬。那么，这样一个不幸的人，他的身上有怎样的性格特点呢？
学生（纷纷）：老实、善良、知恩图报……
师：你是从文中哪些地方读出来的呢？
学生：……
听完这节散文阅读课，听课的同事都认为教师、学生、文本间的对话流畅、高效，我的第一感觉也是如此。但课后细细琢磨一下，却发现这节课，教师提出的问题学生都能回答，老师几乎没有教什么。如果通过这样的教学能提高阅读能力，只能是学生自学的结果，而非教师的功劳。学生只是“在阅读”却没有“深入语言深处去学阅读”，教师在阅读教学中的主导作用荡然无存。
同样是对老王“不幸”的感知，下面这个阅读教学片段对我们很有启发。
师：下面请看大屏幕，想一想，你会怎么读，为什么这样读？
有个哥哥，死了，有两个侄儿，没出息，此外就没什么亲人。
（学生试读）
师：哪位同学来给大家读读第一句。（学生朗读）
师：你好像忽略了“哥哥”和“侄儿”后面的逗号了。现在你把这两个逗号“复原”上，再朗读一遍。（学生再读）
师：两次朗读感觉有什么不同？
生：加上逗号，感觉强调了“死了”和“没出息”，从而更能突出他没有什么亲人。
师：你的感觉不错。逗号在一般情况下会使两边的意思都得到加强。下面我们采用另外一种方法再来体会体会这句话。假如你是老王，我是杨绛，我问你答，我们把这句话还原成一段对话。
杨：老王，你家里有什么亲人啊？
王：有个哥哥。
杨：那不错啊，哥俩有个照应。
王：死了。
杨：哦，那还有其他亲人吗？
王：有两个侄儿。
杨：两个侄儿怎么样，能帮你吗？
王：没出息。
杨：那还有其他亲人吗？
王：没有了。
师：好，通过这个对话，你有什么感受？
生：有个哥哥，让人心一热；死了，心一冷。有两个侄儿，又让人心一暖；没出息，让人心一下子凉了半截。两个逗号，让语句蕴含的情感有了起伏。
师：其他同学还有什么感受？
生：“此外就没什么亲人”这句话在前面两句的铺垫下，感情变得很深厚，更突出了老王的孤苦。
师：好，我们再来读读这句话。（学生再读，效果很好）①
对比以上两个教学片段，我们清晰地发现：前者，学生仍停留在初读状态，对文字的理解大都停留在一个浅层次上；后者，从语言的表达形式入手，经过引导，学生对语言的理解程度明显有所深化。
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。②钱梦龙先生指出：“学习任何一种语言，都离不开学习者理解和运用语言的实践；而中小学生学习语言的实践是在教师的指导下进行的……”③在学生充分预习的基础之上，语文教师要于学生浅读之处、疑难之处、误读之处，文本精妙之处、空白之处、矛盾之处，带领学生进入文本语言深处学会咬文嚼字，从“言语的表达”中“会意”，让学生在课堂上真正“在学阅读”。走进文本的语言深处，这才是语文阅读教学的价值所在，这才会让阅读教学告别“浅近”走进“深刻”。阿尔卑斯山谷的一条公路边竖立着一个标语牌：慢慢走，欣赏啊！今天，我想借用这句话用在文学作品的语言学习上：“慢慢走，欣赏啊！”
二、引导学生发现文本的多元解读
“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这句话用在文学作品阅读上最为恰当。文学作品的语言是一种描述性语言，往往有“烟笼寒水月笼沙”的朦胧意蕴。魏明伦说：“文学是狡黠的情人，话不说透，让你自己猜测，她用遮掩来突出，用省略来增添”。④换句话说，一个文学作品，总是有很多空白和未定性，读者无法一目了然地把握其全部内涵，“无论你怎样去探测它，都是探不到底的”。⑤但由于学生年龄、时代、经历的差异，他们在自学阶段对文本的理解往往是平面的、肤浅的，主要表现在：人物形象概括偏平化，作品主题理解单一化。因此，语文教师的“后教”的任务就是要引导学生告别“浅近阅读”进入“深度阅读”，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读。”⑥ 比如学习《我的叔叔于勒》，在对作品主题的理解上，几乎所有的学生在自学时都将把目光集中在菲利普夫妇身上，认为这篇文章批判的是人与人之间的关系是“金钱胜于亲情”。学生的自我解读无疑是准确的，但学生却忽略了文章标题的作用。既然认为菲利普夫妇是文章的主人公，但为什么标题却是《我的叔叔于勒》？如果仅以学生的已有感悟作为教学内容，显然又将是“浅近的”、“无效的”阅读教学。因此，我在教学中，将“培养多角度的、有创意的阅读能力”作为能力目标，以“为什么要以《我的叔叔于勒》为题”作为切入点，指导学生“深层阅读”，引导学生多元解读文本主题。于勒去美洲前，挥霍家产，占用家产，良心泯灭，痛苦被逐；到美洲后，赚了点钱，希望赔偿，人性回归，渴望亲情；船上相遇时，穷困卑微，接受现实，自食其力，内心平静。从菲利普夫妇的身上，我们看到金钱使人异化：嫌贫爱富、抛弃亲情；从于勒的身上，我们又看到金钱令人性回归：希望赔偿、渴望亲情。可是人性回归后的于勒最终结局是什么呢？小说给出了答案：穷困潦倒，不知所终。于勒的最终湮灭，更深化了小说的主题：面对人性回归的光芒，现实社会却给予了其最沉痛的打击。小说借此“表达了作者对现实的深度失望，对人的价值的怀疑，对人生的悲观”⑦。
三、唤醒学生探究文本的文化价值
2011版《义务教育语文课程标准》对于语文课程的基本特点有这样的概括：语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。⑧换句话说：语言文字不只是一种工具，而且还承载着人类的思想和文化。此处，“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位”⑨在实验版《义务教育语文课程标准》中只作为“课程目标”提出，而在2011版《义务教育语文课程标准》不仅列为“课程目标”，而且也列为“课程内容”。这就告诉我们“文化选择”也是块“教学内容”，同时新课标对“教学内容的文化选择”作了确定——弘扬民族传统文化，汲取外来文化精华，理解当代多元文化。这就提醒我们阅读教学，特别是文学作品的阅读教学要摆脱“平庸”走向“深刻”，语文教师还要树立语文教学的文化观，用文化的视野教语文。在阅读教学时，不仅要关注学生的文字功底和文学素养，还要注意对学生文化素养的提升。
然而，很可惜，对于文学作品中蕴含着的丰富的文化价值，我们的语文老师在备课时浅尝辄止。而于学生，学习优秀文化只是在《社会》学科上，几乎没有于文学作品中学习优秀文化的意识，“先学后教”中的“学”中是极其缺乏文化意识的。因此，在文学作品的阅读教学要走向“深刻”，语文老师要善于挖掘文本中的文化价值，唤醒学生学习优秀文化的意识。语文老师既是文化的守望者，也是文化传播者。教学《散步》，用“孝”演变过程切入，让学生感受中华文化中的“孝道文化”；教学《最后一课》，要让学生明白：语言是一个国家文化的象征，失去了语言，文化也就随之逝去；教学《伟大的悲剧》、《登上地球之巅》，用比较的方法，让学生探讨中西方“英雄观”的区别。在初中文学作品中出现最多的是“儒家文化”、“贬谪文化”“隐者文化”，对于这些作品，语文老师要有意识指导学生进行联系、归纳、发现异同，培养学生学习优秀文化的意识，丰富学生的文化底蕴。
当然，于文学作品中传播文化，不能光靠教师的“告知”，而要引导学生“感知”。即引导学生深入文本语言的内部，探究文本的文化价值。比如，教学《唐雎不辱使命》，当讨论到“面对秦王这样的厉害角色，唐雎凭什么能不辱使命”时，引导学生去关注唐雎话中所提及的三位“布衣之士”：夫专诸之刺王僚也，彗星袭月；聂政之刺韩傀也，白虹贯日；要离之刺庆忌也，仓鹰击于殿上。把三位“布衣之士”形象的悲壮重放作为课堂焦点，引导学生探究典故中鲜为人知的“士文化”，进而指导学生在“士文化”中理解、体会唐雎的“不怕牺牲、敢于抗争、捍卫国家尊严”的“布衣精神”。
文学作品的“先学后教”，怎么“后教”才能让教学走向“深刻”呢？这当然要由学生的具体学情来具体决定。但是不管怎样，“带领学生走进文本的语言深处”、“引导学生发现文本的多元解读”、“唤醒学生探究文本的文化价值”，语文教师在备课和“后教”中都不应忽视。
【注释】
① 袁庆国.《老王》教学实录，《中学语文教学》，2011年第6期.
②⑥⑧⑨ 2011版《义务教育语文课程标准》.
③ 钱梦龙. 训练——语文教学的基本形式，《课程·教材·教法》，2009年第7期.
④ 魏明伦. 文学与自我，《科学与文化》，1997年05期.
⑤ 武锋 编.《歌德箴言录》，学苑出版社，1993年4月第1版.
⑦ 徐树忠. 为什么要以“我的叔叔于勒”为题，《语文教学通讯·初中刊》，2009年第12B期.
（作者单位：浙江省江山外国语学校）
【关键词】先学后教 深层阅读 文本语言 多元解读 文化价值
随着新课程改革的不断推进，“先学后教，以学定教”的教学理念已逐渐影响着教师的教学行为。课前，教师精心设置《预习单》，引导学生充分自学，对文本形成初步体验；教师则根据学生预习情况，了解学生的认知水平，以此选择教学内容，实现课堂教学的高效。但是，在一些语文课堂中，老师仍无意识地、不自觉地重复着学生已“学会”的内容，阅读教学处于“浅层”状态，造成了教学的低效。在文学作品阅读教学中，此种现象尤其突出。那么，文学作品阅读作为语文教学的主要内容，怎样“后教”，才能让阅读教学走向“深刻”呢？我认为，语文老师应该挖掘语言的深度、拓展解读的广度、站在文化的高度上教文学作品，这样，才能让文学作品阅读教学从“浅近”走向“深刻”！
一、带领学生走进文本的语言深处
先看一位同事的《老王》教学的片段：
师：作者是怀着怎样的情感来写三轮车夫老王的？
生（众）：愧怍。
师：你们是从哪里读出来的？
生（众）：文章最后一句话。
师：看来大家预习很认真。那么，作者怎么会对一个三轮车夫感到愧怍呢？让我们一起走进课文探个究竟。你认为最后一句话中“幸运的人”指谁？“不幸的人”又指谁？
生1：“幸运的人”指作者夫妇，“不幸的人”指老王。
师：为什么说老王是不幸者？请从课文中找到依据。
（学生生速读课文）
生2：老王眼睛不好，一只瞎的，一只到晚上就看不清，乘客不愿坐他的车。老王没有什么亲人，有一个哥哥死了，两个侄儿都没有出息。
师：你是说，当车夫的老王眼睛有毛病，影响生意，而且又无依无靠。
生3：老王的居住条件极差，住在一个破破落落的大院里面的塌败的小屋里。
师：同学们预习得很到位，值得表扬。那么，这样一个不幸的人，他的身上有怎样的性格特点呢？
学生（纷纷）：老实、善良、知恩图报……
师：你是从文中哪些地方读出来的呢？
学生：……
听完这节散文阅读课，听课的同事都认为教师、学生、文本间的对话流畅、高效，我的第一感觉也是如此。但课后细细琢磨一下，却发现这节课，教师提出的问题学生都能回答，老师几乎没有教什么。如果通过这样的教学能提高阅读能力，只能是学生自学的结果，而非教师的功劳。学生只是“在阅读”却没有“深入语言深处去学阅读”，教师在阅读教学中的主导作用荡然无存。
同样是对老王“不幸”的感知，下面这个阅读教学片段对我们很有启发。
师：下面请看大屏幕，想一想，你会怎么读，为什么这样读？
有个哥哥，死了，有两个侄儿，没出息，此外就没什么亲人。
（学生试读）
师：哪位同学来给大家读读第一句。（学生朗读）
师：你好像忽略了“哥哥”和“侄儿”后面的逗号了。现在你把这两个逗号“复原”上，再朗读一遍。（学生再读）
师：两次朗读感觉有什么不同？
生：加上逗号，感觉强调了“死了”和“没出息”，从而更能突出他没有什么亲人。
师：你的感觉不错。逗号在一般情况下会使两边的意思都得到加强。下面我们采用另外一种方法再来体会体会这句话。假如你是老王，我是杨绛，我问你答，我们把这句话还原成一段对话。
杨：老王，你家里有什么亲人啊？
王：有个哥哥。
杨：那不错啊，哥俩有个照应。
王：死了。
杨：哦，那还有其他亲人吗？
王：有两个侄儿。
杨：两个侄儿怎么样，能帮你吗？
王：没出息。
杨：那还有其他亲人吗？
王：没有了。
师：好，通过这个对话，你有什么感受？
生：有个哥哥，让人心一热；死了，心一冷。有两个侄儿，又让人心一暖；没出息，让人心一下子凉了半截。两个逗号，让语句蕴含的情感有了起伏。
师：其他同学还有什么感受？
生：“此外就没什么亲人”这句话在前面两句的铺垫下，感情变得很深厚，更突出了老王的孤苦。
师：好，我们再来读读这句话。（学生再读，效果很好）①
对比以上两个教学片段，我们清晰地发现：前者，学生仍停留在初读状态，对文字的理解大都停留在一个浅层次上；后者，从语言的表达形式入手，经过引导，学生对语言的理解程度明显有所深化。
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。②钱梦龙先生指出：“学习任何一种语言，都离不开学习者理解和运用语言的实践；而中小学生学习语言的实践是在教师的指导下进行的……”③在学生充分预习的基础之上，语文教师要于学生浅读之处、疑难之处、误读之处，文本精妙之处、空白之处、矛盾之处，带领学生进入文本语言深处学会咬文嚼字，从“言语的表达”中“会意”，让学生在课堂上真正“在学阅读”。走进文本的语言深处，这才是语文阅读教学的价值所在，这才会让阅读教学告别“浅近”走进“深刻”。阿尔卑斯山谷的一条公路边竖立着一个标语牌：慢慢走，欣赏啊！今天，我想借用这句话用在文学作品的语言学习上：“慢慢走，欣赏啊！”
二、引导学生发现文本的多元解读
“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这句话用在文学作品阅读上最为恰当。文学作品的语言是一种描述性语言，往往有“烟笼寒水月笼沙”的朦胧意蕴。魏明伦说：“文学是狡黠的情人，话不说透，让你自己猜测，她用遮掩来突出，用省略来增添”。④换句话说，一个文学作品，总是有很多空白和未定性，读者无法一目了然地把握其全部内涵，“无论你怎样去探测它，都是探不到底的”。⑤但由于学生年龄、时代、经历的差异，他们在自学阶段对文本的理解往往是平面的、肤浅的，主要表现在：人物形象概括偏平化，作品主题理解单一化。因此，语文教师的“后教”的任务就是要引导学生告别“浅近阅读”进入“深度阅读”，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读。”⑥ 比如学习《我的叔叔于勒》，在对作品主题的理解上，几乎所有的学生在自学时都将把目光集中在菲利普夫妇身上，认为这篇文章批判的是人与人之间的关系是“金钱胜于亲情”。学生的自我解读无疑是准确的，但学生却忽略了文章标题的作用。既然认为菲利普夫妇是文章的主人公，但为什么标题却是《我的叔叔于勒》？如果仅以学生的已有感悟作为教学内容，显然又将是“浅近的”、“无效的”阅读教学。因此，我在教学中，将“培养多角度的、有创意的阅读能力”作为能力目标，以“为什么要以《我的叔叔于勒》为题”作为切入点，指导学生“深层阅读”，引导学生多元解读文本主题。于勒去美洲前，挥霍家产，占用家产，良心泯灭，痛苦被逐；到美洲后，赚了点钱，希望赔偿，人性回归，渴望亲情；船上相遇时，穷困卑微，接受现实，自食其力，内心平静。从菲利普夫妇的身上，我们看到金钱使人异化：嫌贫爱富、抛弃亲情；从于勒的身上，我们又看到金钱令人性回归：希望赔偿、渴望亲情。可是人性回归后的于勒最终结局是什么呢？小说给出了答案：穷困潦倒，不知所终。于勒的最终湮灭，更深化了小说的主题：面对人性回归的光芒，现实社会却给予了其最沉痛的打击。小说借此“表达了作者对现实的深度失望，对人的价值的怀疑，对人生的悲观”⑦。
三、唤醒学生探究文本的文化价值
2011版《义务教育语文课程标准》对于语文课程的基本特点有这样的概括：语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。⑧换句话说：语言文字不只是一种工具，而且还承载着人类的思想和文化。此处，“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位”⑨在实验版《义务教育语文课程标准》中只作为“课程目标”提出，而在2011版《义务教育语文课程标准》不仅列为“课程目标”，而且也列为“课程内容”。这就告诉我们“文化选择”也是块“教学内容”，同时新课标对“教学内容的文化选择”作了确定——弘扬民族传统文化，汲取外来文化精华，理解当代多元文化。这就提醒我们阅读教学，特别是文学作品的阅读教学要摆脱“平庸”走向“深刻”，语文教师还要树立语文教学的文化观，用文化的视野教语文。在阅读教学时，不仅要关注学生的文字功底和文学素养，还要注意对学生文化素养的提升。
然而，很可惜，对于文学作品中蕴含着的丰富的文化价值，我们的语文老师在备课时浅尝辄止。而于学生，学习优秀文化只是在《社会》学科上，几乎没有于文学作品中学习优秀文化的意识，“先学后教”中的“学”中是极其缺乏文化意识的。因此，在文学作品的阅读教学要走向“深刻”，语文老师要善于挖掘文本中的文化价值，唤醒学生学习优秀文化的意识。语文老师既是文化的守望者，也是文化传播者。教学《散步》，用“孝”演变过程切入，让学生感受中华文化中的“孝道文化”；教学《最后一课》，要让学生明白：语言是一个国家文化的象征，失去了语言，文化也就随之逝去；教学《伟大的悲剧》、《登上地球之巅》，用比较的方法，让学生探讨中西方“英雄观”的区别。在初中文学作品中出现最多的是“儒家文化”、“贬谪文化”“隐者文化”，对于这些作品，语文老师要有意识指导学生进行联系、归纳、发现异同，培养学生学习优秀文化的意识，丰富学生的文化底蕴。
当然，于文学作品中传播文化，不能光靠教师的“告知”，而要引导学生“感知”。即引导学生深入文本语言的内部，探究文本的文化价值。比如，教学《唐雎不辱使命》，当讨论到“面对秦王这样的厉害角色，唐雎凭什么能不辱使命”时，引导学生去关注唐雎话中所提及的三位“布衣之士”：夫专诸之刺王僚也，彗星袭月；聂政之刺韩傀也，白虹贯日；要离之刺庆忌也，仓鹰击于殿上。把三位“布衣之士”形象的悲壮重放作为课堂焦点，引导学生探究典故中鲜为人知的“士文化”，进而指导学生在“士文化”中理解、体会唐雎的“不怕牺牲、敢于抗争、捍卫国家尊严”的“布衣精神”。
文学作品的“先学后教”，怎么“后教”才能让教学走向“深刻”呢？这当然要由学生的具体学情来具体决定。但是不管怎样，“带领学生走进文本的语言深处”、“引导学生发现文本的多元解读”、“唤醒学生探究文本的文化价值”，语文教师在备课和“后教”中都不应忽视。
【注释】
① 袁庆国.《老王》教学实录，《中学语文教学》，2011年第6期.
②⑥⑧⑨ 2011版《义务教育语文课程标准》.
③ 钱梦龙. 训练——语文教学的基本形式，《课程·教材·教法》，2009年第7期.
④ 魏明伦. 文学与自我，《科学与文化》，1997年05期.
⑤ 武锋 编.《歌德箴言录》，学苑出版社，1993年4月第1版.
⑦ 徐树忠. 为什么要以“我的叔叔于勒”为题，《语文教学通讯·初中刊》，2009年第12B期.
（作者单位：浙江省江山外国语学校）