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【摘 要】精准阅读的内涵非常丰富，主要包括了阅读内容的指向性、阅读对象的具体性、阅读理解的确切性、阅读分析的细密性、阅读概括的简明性、阅读鉴赏的审美性、阅读评价的提要性、阅读探究的合理性、阅读发现的创意性等。“文本细读”与“精准阅读”的关系是：细读是过程，精准是目标；细读是基础，精准是提升；细读是能力，精准是智慧。
【关键词】阅读教学；文本细读；精准阅读
随着我国社会新常态的构建，“精准”逐渐成为使用频率很高的热词，从顶层决策到底层服务，都力求体现和落实“精准”。当然，拙文讨论“精准”与细读的关系，并非附庸风雅，而是出于对语文阅读教学的实践体验和理性思考，并更多地关注阅读教学的未来走向。
近年来，中学语文教学领域的“文本细读”可谓红红火火，如日中天，无疑是令人兴奋的。在笔者看来，语文阅读教学的“文本细读”，应该是一个与时俱进动态发展的过程，唯有起点，没有终点。切不可浅尝辄止，徘徊不前，甚或孤芳自赏，故步自封。
迄今为止，或许还很少有人在理论层面上明确探讨和全面阐发过“文本细读”与“精准阅读”的关系，但这不等于不存在相应的阅读教学实践。干瘪的理论往往滞后于鲜活的实践。纵观风生水起千姿百态的语文阅读教学，“精准阅读”不仅“早已有之”，而且一些勇于开拓的领跑者还取得了累累硕果。只是目前这种“精准阅读”实践大多还缺乏理性自觉，尚处于踽踽独行零敲碎打的初始阶段。但无论怎样，在文本细读流行之后，中学语文阅读教学已经跟“精准阅读”悄悄地攀亲结缘应该是不争的事实。
那么何谓精准阅读？遗憾的是似乎暂时还找不到获得普遍认同的权威诠释。在笔者看来，精准阅读的内涵非常丰富，主要包括了阅读内容的指向性、阅读对象的具体性、阅读理解的确切性、阅读分析的细密性、阅读概括的简明性、阅读鉴赏的审美性、阅读评价的提要性、阅读探究的合理性、阅读发现的创意性等。尽管是否精准着重表现为各种阅读结果，但是真正有价值的阅读结果从来都不可能呼之即来唾手可得，更不会从天而降横空出世，必须凭借阅读的“开始”和“过程”。如何“开始”，“过程”怎样，都会直接或间接地影响阅读结果的精准性。一般而言，阅读结果通常又跟阅读定位、阅读过程、阅读能力等存在正相关。换言之，倘要取得阅读（结果）的精准，必须妥善把握定位，恰当掌控过程，有效增强能力等，否则难以如愿。
如是观之，“文本细读”与“精准阅读”的关系并非两语三言可以说清道明的。笔者以为两者至少存在过程与目标、基础与提升、定向与定性、手段与效果、能力与智慧等多种关系。基于篇幅和重点的考虑，拙文暂且简述以下三组关系，祈教于诸方家。
一、细读是过程，精准是目标
顾名思义，细读的基本特征在于“读得细”，即细化阅读过程；而精准的重要标志则是“准而精”，即旨在取得“零偏差”阅读结果。诚然，在人文学科领域，百分之百的精准也许并不存在，精准只是相对的，即佳中选优，优里求精。这里分割“过程”与“目标”主要是出于阐述的方便，其实“细读”不可能没有“目标”，而“精准”也不可能没有“过程”的。成功的阅读教学实践表明，没有文本细读这一过程，也就难以实现精准阅读目标。其中的道理不怎么复杂——唯有“读得细”，才能揣摩、领悟、品味、发掘文本蕴含之要义、深邃和美妙；也只有“读得细”，才能对文本实现从局部到整体的正确理解和恰当把握，从而切实做到阅读的“精准”。
众所周知，中学语文阅读教学是人类有意识的高级认知活动，具有明确的指向性和目的性，不同于茶余饭后或寂寞难耐时的消遣性文本“消费”。质言之，教师和学生都是为了一个个既定“目标”而接触与“进入”文本的，因而获得精准的阅读结果理应成为阅读教学的理想预期，不是被“巨奖”砸中的喜出望外。通常来说，细读过程越是扎实和得当，就越容易接近与落实精准目标。
以2015年高考语文浙江卷第11题“概括第三段所描写人物的形象特点”为例，考试规则告诉我们，问题的答案就是阅读目标，而最终形成的答案究竟精准与否，在很大程度上取决于细读“过程”进行得怎样。根据“概括……形象特点”这一考查要求，则必须“细读”第三段对“捡烂纸”老人的有关描写——“穿得很破烂，总是一件油乎乎的烂棉袄，腰里系着一根烂麻绳，没有衬衣”“脸上说不清是什么颜色，好像是浅黄的”“说不清有多大岁数，六十几？七十几？”“一嘴牙七长八短，残缺不全”等，这些是外貌描写，其特点是“衣着破烂”“脸色浅黄”“年老貌丑”等；“他总是要三个烧饼，歪着脑袋努力地啃。烧饼吃完，站起身子，找一个别人用过的碗（他可不在乎这个），自言自语：‘跟他们寻一碗面汤。’喝了面汤，‘回见！’没人理他，因为不知道他是向谁说的”等，这些属于言行描写，其要点则是“总啃烧饼”“不讲卫生”“自言自语”“言行老套”等。有了这些细读的“过程”，才可能获得相应的阅读结果。而能否实现精准读的“目标”，则更多地取决于细读“过程”的是否切实有效。譬如“歪着脑袋努力地啃”“烧饼”这个情节，如果不注意“捡烂纸”老人牙齿“七长八短，残缺不全”等细节交代，就很难跟行为“怪异”联系起来。细读“过程”就应当在细微之处“细”出精准。
需要重申的是，在具体阅读实践中，细读的“过程”与精准的“目标”不是完全割裂的，而是彼此交融相辅相成的——恰当的细读过程就是精准阅读的一种体现，而精准目标也理当成为细读过程的必然结果。因而要妥善处理两者的辩证关系，既重视细读“过程”，又追求精准“目标”，防止出现将两者截然对立的偏误，以免导致精准阅读走火入魔。
二、细读是基础，精准是提升
尽管文本阅读方式多种多样，不同的阅读目的需要选择不同的阅读方式，但根据中学语文阅读教学的目标，“细读”则比其他阅读方式更值得重视和推崇。或许可以这样说，没有“细读”就没有真正意义的中学语文阅读教学。在“文本细读”理念和实践已经全覆盖中学语文教学领域的今天，实实在在地从文本“细读”做起，扎扎实实地引导学生“细读”文本，应该是优化阅读教学质效的必然选择。 如前所述，在整个阅读活动中，细读不是阅读“终端”，而是实现精准目标的必要过程。由阅读规律可知，这个“过程”实际上也就奠定了精准阅读的基础，名副其实的精准（结果）正是在此细读基础之上的一种提升。缺失了细读的基础，便无法提升到精准的高度；反之，如果提升不到精准的高度，细读这一基础的重要性也就难以凸显。
还是以2015年高考语文浙江卷为例，试卷第12题“作者在第四段中通过虚拟的旁观者来评说‘老头’的行为，这样写有什么效果”，此考题要求回答某个情节产生的“效果”，那么细读的“基础”性着重表现在两个方面：一是确定“虚拟的旁观者”的“评说”内容，二是仔细揣摩、认真分析“评说”的具体“效果”。这段文字较长，而“评说”的内容只是其中小部分（几句话），且跟叙述者都是“第三人称”的视角，很容易彼此混淆的。这从有考生的答案“……将老头多疑、古怪、意气用事描写得淋漓尽致……”得以证实，因为其中的“多疑”显然直接来自“他多了心：‘你说谁哪？’”等，而这个情节并非“评说”内容。只有“打架？这么个糟老头子……出去一拳准能把他揍趴下”才是“旁观者”的“评说”。
当然，细读“基础”的加固，还需要针对内容阅读（包括重要的标点符号等）进行揣摩和分析。如“打架”“这么个糟老头子”后面用的都是“？”，但所表达的情感却不同：前一个问号跟独词句组合，表示出乎人们意料（惊讶），有“他竟然也有这么大的脾气，想跟小伙子干一架”；后一个问号则显然是怀疑“糟老头子”能真打架。而再接下去的“评说”，既是对“糟老头子”惊讶、怀疑的注释，也是对他这个人的鄙夷。其实，这些还不是“评说”的“效果”，只能算是“评说”的作用或者意图。任何“效果”都应该是发生于对象（受事者）层面的。可惜的是，命题者提供的参考答案“①表现了其他顾客对‘老头’的惊讶、怀疑和鄙夷的情感态度。②把读者引入情境，增强现场感、真实感”等，也未能关注“作用”与“效果”的区别，还是不够精准的。笔者认为，解答须扣住“效果”，变换角度，立足“基础”作进一步“提升”，精准的表述可以是“①其他顾客对‘老头’的惊讶、怀疑和鄙夷等情感态度被明朗化，暴露出人性的弱点。②让读者进入情境，仿佛成为（‘叫阵’）现场的旁观者，感受更加真切”等。因为这里的“……被明朗化，暴露出人性的弱点”“……成为……旁观者，感受更加真切”等都是文本输出的对象化反映，即文本信息作用于对象所产生的反馈（效果），符合作品意图转化为读者感受的审美发生规律。点到即止，恕不展开。
三、细读是能力，精准是智慧
概言之，文本细读的确一点也不复杂不玄乎，就是“细细读”文本。但触碰具体文本展开阅读时，似乎又明显感觉到并非如此简单。为何“细读”、何处“细读”、如何“细读”等问题接踵而至，可见“细读”也不是只要认得几个字便能得心应手的。其实“细读”不仅是一种阅读方式，更是一种阅读能力。就阅读教学而言，“细读”能力着重体现在两方面：一是“细读”的恰当定位，即解决“何处”细读；二是“细读”的实际运作，即落实如何“细读”。无论什么文本都没有必要从头至尾一字不落地处处“细读”，阅读重点的定位很关键。究竟哪些应当“细读”，自然不可信马由缰随心所欲的，而细读“部位（对象）”的确定并非轻而易举，而需要足够的阅读能力。当然，更见功力的则是如何“细读”。词语揣摩、语句（情节）理解、结构（思路）分析、段意归纳、手法（艺术）鉴赏、观点（思想、情感、态度）评价、主题（旨）探究、发现等，均系细读的“日常工作”，件件都是真刀实枪以能力见长的“技术活”，靠噱头和糊弄终究是无济于事的。
但具备了细读能力，不等于精准阅读便可以水到渠成。跟外显的能力不同，精准更多的还需要内在的智慧，即策略、运思、图式、经验、联想、甄别、推断等综合性思维。在阅读实践中，精准阅读的实现，各种基本的阅读能力固然重要，但发挥决定性作用的则是阅读智慧。何以言之？精准阅读是较高层次的阅读活动，即使某种单一的阅读能力（如理解、分析等）较强，也未必能够瓮中捉鳖手到擒来。语文阅读课堂上司空见惯的答非所问或明显偏差，也许不是这些学生的阅读能力都存在严重缺陷，而是一些学生的能力错位，方法失当，这就是阅读策略、运思等问题，属于阅读智慧范畴的典型案例。
如2015年高考语文浙江卷第15题“你认为作者刻画‘捡烂纸的老头’这一人物有什么用意”，考查对作品主旨的探究，能力层级为F。虽然出现了“你认为”等字样，但并不意味“你”就有“个性化解读”的足够空间，精准阅读还得扣住作者刻画的人物形象以及所体现的人文情怀。这么一个人们不知道姓名、不清楚年龄、不了解底细的“糟老头”，生活在社会底层，形单影只，言行怪异，遭人轻视，却为了一句话不自量力地嚷嚷要“打架”，还攒下“一沓一沓，用麻绳捆得很整齐”的“八千多块钱”等，精准阅读就是借助这些要素才得以实现。阅读常识告诉我们，作者刻画人物形象的“用意”通常会是两大维度——形象的文学（审美）价值和形象的社会（思想）意义，如何将上述要素与人物形象“无缝对接”，即发掘价值，揭示意义，便是阅读策略，也就是阅读智慧了。从“审美价值”看，重在让读者认识到如此轻微的“小人物”也有自尊和不为人知的心灵世界；从“思想意义”看，旨在唤起读者对那些处于社会边缘的“小人物”予以关注、同情、理解和尊重。于是阅读智慧便以精准答案（结果）的形式生成而呈现出来了。
【关键词】阅读教学；文本细读；精准阅读
随着我国社会新常态的构建，“精准”逐渐成为使用频率很高的热词，从顶层决策到底层服务，都力求体现和落实“精准”。当然，拙文讨论“精准”与细读的关系，并非附庸风雅，而是出于对语文阅读教学的实践体验和理性思考，并更多地关注阅读教学的未来走向。
近年来，中学语文教学领域的“文本细读”可谓红红火火，如日中天，无疑是令人兴奋的。在笔者看来，语文阅读教学的“文本细读”，应该是一个与时俱进动态发展的过程，唯有起点，没有终点。切不可浅尝辄止，徘徊不前，甚或孤芳自赏，故步自封。
迄今为止，或许还很少有人在理论层面上明确探讨和全面阐发过“文本细读”与“精准阅读”的关系，但这不等于不存在相应的阅读教学实践。干瘪的理论往往滞后于鲜活的实践。纵观风生水起千姿百态的语文阅读教学，“精准阅读”不仅“早已有之”，而且一些勇于开拓的领跑者还取得了累累硕果。只是目前这种“精准阅读”实践大多还缺乏理性自觉，尚处于踽踽独行零敲碎打的初始阶段。但无论怎样，在文本细读流行之后，中学语文阅读教学已经跟“精准阅读”悄悄地攀亲结缘应该是不争的事实。
那么何谓精准阅读？遗憾的是似乎暂时还找不到获得普遍认同的权威诠释。在笔者看来，精准阅读的内涵非常丰富，主要包括了阅读内容的指向性、阅读对象的具体性、阅读理解的确切性、阅读分析的细密性、阅读概括的简明性、阅读鉴赏的审美性、阅读评价的提要性、阅读探究的合理性、阅读发现的创意性等。尽管是否精准着重表现为各种阅读结果，但是真正有价值的阅读结果从来都不可能呼之即来唾手可得，更不会从天而降横空出世，必须凭借阅读的“开始”和“过程”。如何“开始”，“过程”怎样，都会直接或间接地影响阅读结果的精准性。一般而言，阅读结果通常又跟阅读定位、阅读过程、阅读能力等存在正相关。换言之，倘要取得阅读（结果）的精准，必须妥善把握定位，恰当掌控过程，有效增强能力等，否则难以如愿。
如是观之，“文本细读”与“精准阅读”的关系并非两语三言可以说清道明的。笔者以为两者至少存在过程与目标、基础与提升、定向与定性、手段与效果、能力与智慧等多种关系。基于篇幅和重点的考虑，拙文暂且简述以下三组关系，祈教于诸方家。
一、细读是过程，精准是目标
顾名思义，细读的基本特征在于“读得细”，即细化阅读过程；而精准的重要标志则是“准而精”，即旨在取得“零偏差”阅读结果。诚然，在人文学科领域，百分之百的精准也许并不存在，精准只是相对的，即佳中选优，优里求精。这里分割“过程”与“目标”主要是出于阐述的方便，其实“细读”不可能没有“目标”，而“精准”也不可能没有“过程”的。成功的阅读教学实践表明，没有文本细读这一过程，也就难以实现精准阅读目标。其中的道理不怎么复杂——唯有“读得细”，才能揣摩、领悟、品味、发掘文本蕴含之要义、深邃和美妙；也只有“读得细”，才能对文本实现从局部到整体的正确理解和恰当把握，从而切实做到阅读的“精准”。
众所周知，中学语文阅读教学是人类有意识的高级认知活动，具有明确的指向性和目的性，不同于茶余饭后或寂寞难耐时的消遣性文本“消费”。质言之，教师和学生都是为了一个个既定“目标”而接触与“进入”文本的，因而获得精准的阅读结果理应成为阅读教学的理想预期，不是被“巨奖”砸中的喜出望外。通常来说，细读过程越是扎实和得当，就越容易接近与落实精准目标。
以2015年高考语文浙江卷第11题“概括第三段所描写人物的形象特点”为例，考试规则告诉我们，问题的答案就是阅读目标，而最终形成的答案究竟精准与否，在很大程度上取决于细读“过程”进行得怎样。根据“概括……形象特点”这一考查要求，则必须“细读”第三段对“捡烂纸”老人的有关描写——“穿得很破烂，总是一件油乎乎的烂棉袄，腰里系着一根烂麻绳，没有衬衣”“脸上说不清是什么颜色，好像是浅黄的”“说不清有多大岁数，六十几？七十几？”“一嘴牙七长八短，残缺不全”等，这些是外貌描写，其特点是“衣着破烂”“脸色浅黄”“年老貌丑”等；“他总是要三个烧饼，歪着脑袋努力地啃。烧饼吃完，站起身子，找一个别人用过的碗（他可不在乎这个），自言自语：‘跟他们寻一碗面汤。’喝了面汤，‘回见！’没人理他，因为不知道他是向谁说的”等，这些属于言行描写，其要点则是“总啃烧饼”“不讲卫生”“自言自语”“言行老套”等。有了这些细读的“过程”，才可能获得相应的阅读结果。而能否实现精准读的“目标”，则更多地取决于细读“过程”的是否切实有效。譬如“歪着脑袋努力地啃”“烧饼”这个情节，如果不注意“捡烂纸”老人牙齿“七长八短，残缺不全”等细节交代，就很难跟行为“怪异”联系起来。细读“过程”就应当在细微之处“细”出精准。
需要重申的是，在具体阅读实践中，细读的“过程”与精准的“目标”不是完全割裂的，而是彼此交融相辅相成的——恰当的细读过程就是精准阅读的一种体现，而精准目标也理当成为细读过程的必然结果。因而要妥善处理两者的辩证关系，既重视细读“过程”，又追求精准“目标”，防止出现将两者截然对立的偏误，以免导致精准阅读走火入魔。
二、细读是基础，精准是提升
尽管文本阅读方式多种多样，不同的阅读目的需要选择不同的阅读方式，但根据中学语文阅读教学的目标，“细读”则比其他阅读方式更值得重视和推崇。或许可以这样说，没有“细读”就没有真正意义的中学语文阅读教学。在“文本细读”理念和实践已经全覆盖中学语文教学领域的今天，实实在在地从文本“细读”做起，扎扎实实地引导学生“细读”文本，应该是优化阅读教学质效的必然选择。 如前所述，在整个阅读活动中，细读不是阅读“终端”，而是实现精准目标的必要过程。由阅读规律可知，这个“过程”实际上也就奠定了精准阅读的基础，名副其实的精准（结果）正是在此细读基础之上的一种提升。缺失了细读的基础，便无法提升到精准的高度；反之，如果提升不到精准的高度，细读这一基础的重要性也就难以凸显。
还是以2015年高考语文浙江卷为例，试卷第12题“作者在第四段中通过虚拟的旁观者来评说‘老头’的行为，这样写有什么效果”，此考题要求回答某个情节产生的“效果”，那么细读的“基础”性着重表现在两个方面：一是确定“虚拟的旁观者”的“评说”内容，二是仔细揣摩、认真分析“评说”的具体“效果”。这段文字较长，而“评说”的内容只是其中小部分（几句话），且跟叙述者都是“第三人称”的视角，很容易彼此混淆的。这从有考生的答案“……将老头多疑、古怪、意气用事描写得淋漓尽致……”得以证实，因为其中的“多疑”显然直接来自“他多了心：‘你说谁哪？’”等，而这个情节并非“评说”内容。只有“打架？这么个糟老头子……出去一拳准能把他揍趴下”才是“旁观者”的“评说”。
当然，细读“基础”的加固，还需要针对内容阅读（包括重要的标点符号等）进行揣摩和分析。如“打架”“这么个糟老头子”后面用的都是“？”，但所表达的情感却不同：前一个问号跟独词句组合，表示出乎人们意料（惊讶），有“他竟然也有这么大的脾气，想跟小伙子干一架”；后一个问号则显然是怀疑“糟老头子”能真打架。而再接下去的“评说”，既是对“糟老头子”惊讶、怀疑的注释，也是对他这个人的鄙夷。其实，这些还不是“评说”的“效果”，只能算是“评说”的作用或者意图。任何“效果”都应该是发生于对象（受事者）层面的。可惜的是，命题者提供的参考答案“①表现了其他顾客对‘老头’的惊讶、怀疑和鄙夷的情感态度。②把读者引入情境，增强现场感、真实感”等，也未能关注“作用”与“效果”的区别，还是不够精准的。笔者认为，解答须扣住“效果”，变换角度，立足“基础”作进一步“提升”，精准的表述可以是“①其他顾客对‘老头’的惊讶、怀疑和鄙夷等情感态度被明朗化，暴露出人性的弱点。②让读者进入情境，仿佛成为（‘叫阵’）现场的旁观者，感受更加真切”等。因为这里的“……被明朗化，暴露出人性的弱点”“……成为……旁观者，感受更加真切”等都是文本输出的对象化反映，即文本信息作用于对象所产生的反馈（效果），符合作品意图转化为读者感受的审美发生规律。点到即止，恕不展开。
三、细读是能力，精准是智慧
概言之，文本细读的确一点也不复杂不玄乎，就是“细细读”文本。但触碰具体文本展开阅读时，似乎又明显感觉到并非如此简单。为何“细读”、何处“细读”、如何“细读”等问题接踵而至，可见“细读”也不是只要认得几个字便能得心应手的。其实“细读”不仅是一种阅读方式，更是一种阅读能力。就阅读教学而言，“细读”能力着重体现在两方面：一是“细读”的恰当定位，即解决“何处”细读；二是“细读”的实际运作，即落实如何“细读”。无论什么文本都没有必要从头至尾一字不落地处处“细读”，阅读重点的定位很关键。究竟哪些应当“细读”，自然不可信马由缰随心所欲的，而细读“部位（对象）”的确定并非轻而易举，而需要足够的阅读能力。当然，更见功力的则是如何“细读”。词语揣摩、语句（情节）理解、结构（思路）分析、段意归纳、手法（艺术）鉴赏、观点（思想、情感、态度）评价、主题（旨）探究、发现等，均系细读的“日常工作”，件件都是真刀实枪以能力见长的“技术活”，靠噱头和糊弄终究是无济于事的。
但具备了细读能力，不等于精准阅读便可以水到渠成。跟外显的能力不同，精准更多的还需要内在的智慧，即策略、运思、图式、经验、联想、甄别、推断等综合性思维。在阅读实践中，精准阅读的实现，各种基本的阅读能力固然重要，但发挥决定性作用的则是阅读智慧。何以言之？精准阅读是较高层次的阅读活动，即使某种单一的阅读能力（如理解、分析等）较强，也未必能够瓮中捉鳖手到擒来。语文阅读课堂上司空见惯的答非所问或明显偏差，也许不是这些学生的阅读能力都存在严重缺陷，而是一些学生的能力错位，方法失当，这就是阅读策略、运思等问题，属于阅读智慧范畴的典型案例。
如2015年高考语文浙江卷第15题“你认为作者刻画‘捡烂纸的老头’这一人物有什么用意”，考查对作品主旨的探究，能力层级为F。虽然出现了“你认为”等字样，但并不意味“你”就有“个性化解读”的足够空间，精准阅读还得扣住作者刻画的人物形象以及所体现的人文情怀。这么一个人们不知道姓名、不清楚年龄、不了解底细的“糟老头”，生活在社会底层，形单影只，言行怪异，遭人轻视，却为了一句话不自量力地嚷嚷要“打架”，还攒下“一沓一沓，用麻绳捆得很整齐”的“八千多块钱”等，精准阅读就是借助这些要素才得以实现。阅读常识告诉我们，作者刻画人物形象的“用意”通常会是两大维度——形象的文学（审美）价值和形象的社会（思想）意义，如何将上述要素与人物形象“无缝对接”，即发掘价值，揭示意义，便是阅读策略，也就是阅读智慧了。从“审美价值”看，重在让读者认识到如此轻微的“小人物”也有自尊和不为人知的心灵世界；从“思想意义”看，旨在唤起读者对那些处于社会边缘的“小人物”予以关注、同情、理解和尊重。于是阅读智慧便以精准答案（结果）的形式生成而呈现出来了。