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摘 要 批判性思维要强调理性的作用，要对某些主张、行为进行合理性的考量，我们对余老师的批判性思维主张、行为的合理性也进行了一番考量。结果发现，他的主张和行为并未实现“合目的性与合规律性的统一”，他所主张的批判性思维一直徘徊在“语文思维”的门口。余老师作文教学具体分析的对象指向写作内容，作文教学思维训练与他的阅读教学如出一辙，失误主要有两个方面的原因：过度放大了语文的功能，用一般思维顶替了语文思维。
关键词 批判性思维;徘徊;语文思维;误区
余党绪老师指出：“批判性思维是一种理性的和反思性的思维，决定我们的信念或行动。”其中，“理性”与“感性”相对，“反思”与“惯性”对立，“信念”指经过检验可以确信的知识，“行动”指问题解决。①余老师主张通过阅读教学与写作教学训练学生的批判性思维能力，并在自己的语文课堂上践行着这些主张，给我们一线老师提供了很多启示。
正如余老师所指出的那样，批判性思维要强调理性的作用，要对某些主张、行为进行合理性的考量，我们对余老师的批判性思维主张、行为的合理性也进行了一番考量。结果发现，他的主张和行为并未实现“合目的性与合规律性的统一”，他所主张的批判性思维一直徘徊在“语文思维”的门口，即使偶爾一脚跨进了大门，也只是在门边犹豫了一下又立即退了出来，对学生语文思维素养的提高仍然落了空。
下面以余老师的《“道德绑架”作文教学》①（以下简称为“绑架课”）为例，来审视余老师的思维训练是否符合语文学科的要求。
一、余党绪《“道德绑架”作文教学》概述及实录节选
1.教学实录概述
余党绪老师该课以一则材料引出讨论：
2016年5月3日，达州八旬老人李某坐动车到成都看病，因只买到达州到营山的坐票，老人在南充站被所坐座位的新主人——一个小伙子请了起来。老人的女儿想挤着坐被拒，之后一中年男子为老人让了座。老人女儿说：“年轻人应该多学学。”座位的主人委屈回道：“坐自己的位子错了吗？”
余老师针对这则材料，提出一个问题：这个小伙子说“坐自己的位子错了吗”，你认为他错了吗？
同学们充分展开讨论，余老师不时参与到讨论之中，最后得出结论：
“道德绑架”违背了人的自由意志，以道德代替规则，以义务抹杀选择。无论是自己，还是他人，道德都应该与自由联系在一起。每个人都应追求自己在道德上的完善，但我们没有权利拿道德来“绑架”别人。绑架出来的道德，也是靠不住的。
2.教学实录节选
师：你回答得很清楚。为了让大家更好地印证和反思自己的观点，我给大家提供一家网站做的统计，看看网友们的判断和态度。
问卷题目是：“拒和老人挤着坐遭指责，你怎么看？”这是一个单选项问卷。
这里是统计数据（投影展示）：
A.“座位主人没做错，愿不愿挤着坐由他自己决定”。5484票，占50.9%。
B.“座位主人有点儿不近人情”。298票，占2.8%。
C.“老人的女儿不该那样说话，有点道德绑架”。4858票，占46.3%。
……
师：按照逻辑，应该可以做这样的推断吧。如果确认年轻人有权不让座，那么，女儿也就没有理由去指责他。先插句话，对这位拒不让座、连挤一挤坐也不愿意的年轻人，我并不赞赏，如果他没有什么特殊的原因，比如身体欠佳，他的行为还是要受到质疑的。我估计很多人和我一样，谁能看着八旬老人颤巍巍地站在身边而无动于衷？不过，为什么认为女儿不妥的还是占了绝大多数呢？
生：认为女儿不妥的，未必认为年轻人就是对的。
生：认为年轻人不妥的，也可能认为女儿是不妥的。
生：不让座不好，要人家给你让座更不好。
师：好，这是个理性的判断。要求别人让出本属于他自己的位子，这是问题的根源，对这样的行为大家似乎都不赞成。刚才有同学用了“道德绑架”这个词，我觉得这个词用得好。直白地说，比起不让座，“道德绑架”更让人生厌。
那么，什么是“道德绑架”呢？以这个事情为例，能不能告诉我你们的理解？
二、学生在作文课中应该学习哪些思维
各门学科课程都将“思维”纳入学科核心素养，语文课程标准表述为“思维发展与提升”。“发展”的是思维能力，“提升”的是思维品质。各门学科思维能力不同，语文课程应发展学生的语文思维能力，数学课程应发展学生的数学思维能力。各门学科所要求的思维品质是相同的，包括敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性五个方面;而这五个方面又统一在系统性的基础上。
很显然，这节作文课提升了学生“批判性”的思维品质。那么又发展了学生什么思维能力呢？坦率地讲，没有。
1.语文学科的思维能力类型：语文思维
毫无疑问，在语文学科中，学生应该学习解决语文领域内问题的思维。“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，由此规定了语文领域的边界，语文领域应指语言文字运用的领域，即如何进行听说读写。也就是说，在语文学科中学生应该学习如何进行听说读写的思维。比如，解决下面一些问题的思维：
①这篇散文写了哪些方面的内容？
②这篇散文的主题思想是什么？表达形式是什么？
③这篇散文为什么要写这些内容？为什么要用这种表达形式和技巧？
④这些内容和技巧有什么作用和价值？
⑤如何阅读这篇散文？如何阅读这一类散文？
⑥这类散文对自己的写作有什么启示？
第①问学生需要学习对文本内容进行概括的思维，第②问需要学习对文本主题和表达手法进行概括的思维，③④两问需要学习对文本进行鉴赏的思维，第⑤问需要学习如何阅读的思维，第⑥问需要学习如何写作的思维。这些都属于语文学科领域内的思维，是语文学科思维训练本应承担的任务。那种直接把文本内容作为学习思维的前提、依据，作为反思的对象，以此来引导学生学习思维的行为，实际上已超出了语文的边界，已经不是语文学科独自能够承担的任务了。政治学科、历史学科、地理学科，甚至是数学、物理、化学等都是利用对文本所承载的内容进行质疑、反思来引导学生学习思维的。因此，无论是阅读教学，还是写作教学，如果只以文本内容、写作内容为载体来引导学生学习思维，学生所训练的思维都不是语文思维，即使掌握了这些思维也无法解决语文领域内的问题。 2.作文的思维要求：运用语言文字表达思想情感、观点态度的思维
作文教学中，学生应该获得写作能力，即学生在老师的引导下提升运用语言文字来恰当而准确地表达自己的思想情感、观点态度的能力。这种能力具有运用的广泛性，属于基础语文思维能力。学生的这种能力除了语文学科需要外，在表达数学见解、政治观点、物理理解等内容上也需要这种能力。这种表达能力虽可用于各门学科，却只能通过语文学科中的作文教学来培养，因为这种能力属于语言文字运用的能力。要特别注意的是，这种写作能力并不包括对所要表达的数学见解、政治观点、物理理解等内容的反思能力，对表达内容的反思能力属于各门具体学科需要学生获得的能力，对运用语言文字来表达的反思能力，应该归入写作能力。因此，作文教学引导学生学习的思维应该包括选材思维、立意思维、结构思维、修辞思维等。如基础教育阶段，就应该引导学生掌握对常见的传情文本、议论文本、说明文本、悟理文本等进行选材、立意、结构、修辞等方面的方法和路径。那种止步于对写作内容进行反思的作文教学，应该还称不上作文教学，更谈不上在引导学生学习写作思维。
三、余党绪作文教学训练的思维误区及原因
1.误区：对写作内容的反思能力
余党绪老师以其深厚的功底和教育實践精神，在语文圈内一直满怀激情地传播着批判性思维训练主张，一线教师“受益”良多，课堂上学生深度思维体验不断涌现。我们在传播、模仿、学习余老师批判性思维主张的同时，不妨暂停前行的脚步，对语文学科领域内的这种批判性思维训练主张的合法性加以审视，会发现，余老师提倡的批判性思维训练只是在语文思维的门口徘徊。比如，余老师的“绑架课”，其作文教学训练的批判性思维，全是针对写作内容的具体分析，根本没有对如何写作的思维加以训练。
（1）余老师作文教学具体分析的对象指向写作内容
从余老师的作文教学课来看，教学过程所着力思考的对象只指向写作内容，师生对话的内容也是写作内容。在“绑架课”中，余老师反复引导学生对“道德绑架”进行比较、质疑、辨析、推理，联系生活实际，对这些内容所涉及的问题进行具体分析，对一些现象的合理性加以反思，从而训练学生的批判性思维能力。即对学生要表达的内容——写作内容，不断加以思考。比如，前面的教学实录节选内容就是通过社会各届对“该不该让座”的讨论，来加深学生对“道德绑架”的反思。
确实，余老师的课能够提升学生思辨能力，为学生进一步学习各门课程奠定了思维基础。但是作为语文课，余老师尚未进入语文思维的大门。因为，余老师关于语文学科所应该且必须训练的语言文字运用思维都不曾沾边。“绑架课”中，余老师就材料引发学生关于“道德绑架”的思考，确实充分调动了学生思维，引发了学生积极地参与到讨论之中，气氛还很热烈。可惜的是，整堂课就仅仅停留在对“写作内容”思考的层面上，而对于如何用具体生动、逻辑严密的表达形式来把这些思考到的“内容”呈现出来的方法，却一直未曾涉及。即关于语言文字运用的思维给忽略了。忽略了语言文字运用，就等于还没有进入语文学科领域。说实话，余老师还在辛辛苦苦地为政治、逻辑、哲学等学科出卖力气，却把自己本该耕种的田地给荒芜了。
（2）余老师作文教学思维训练与他的阅读教学如出一辙
不仅余老师的作文教学的思维训练徘徊在语文思维门口，其阅读教学也没有跨进语文思维的大门。余老师认为，可以把《普通高中语文课程标准（2017年版）》中设立的“思辨性阅读与表达”任务群中的“思辨性阅读”理解为借助批判性思维的基本原理、策略与技能开展的阅读，思辨性阅读就是批判性阅读。②余老师的思辨性阅读主张，从其执教阅读教学公开课来看，也是针对文本内容进行的批判性思维训练。
余老师的阅读教学课《精神明亮的人》③，只关注了文本内容所重点强调的“童心”，一直把思考对象集中在“童心”的理解上、价值上，让学生联系生活思考童心的意义，而对如何通过语言文字去深入理解文本的方法却做得不够，这样就忽略了阅读教学的目的——培养学生的阅读能力，即没有对学生进行语言文字运用思维的训练。
2.原因：放大与顶替
是什么原因导致余老师作文教学的思维训练失误了呢？根据余老师发表的思维训练课堂实录和一系列相关文章，如《阅读的转型：从印证性阅读到思辨性阅读》《摒弃伪鉴赏，学会真理解——古诗教学再思考》《比教学范式建设更迫切的，是改善我们的思维——关于思辨性阅读教学的思考》《写作即表达，表达即生命——当前我国中学写作教学之批判与反思》《批判性思维应成为教师的必修课》，我们认为余老师失误主要有以下两个方面的原因。
（1）过度放大了语文的功能
每个学科都有自己独当其任的“任”，不能包打天下。“语文学科的独当其任是培养、提高学生正确理解和熟练运用祖国语言文字的能力”④，即培养学生关于听说读写等方面的语文素养。关于这个问题，特级教师王俊鸣先生也强调：
问题的关键在于如何从各自学科的特点出发，从各自不同的角度、不同的方面去完成“育人”的任务。作为语文教师，看不到自己的职责不行;把自己的职责看得过重，恨不得“语文救天下”，也未必行得通;如果一方面似乎很有责任感，可实际上根本没有看清自己真正应负的责任，那就更危险。⑤
按照语文学科的本质规定，余老师的“绑架课”，本应训练学生如何运用语言文字来表达自己的思想情感、观点态度的思维能力，应着力于作文的选材、立意、结构、修辞等方面的思维训练，指向清晰地、有逻辑地、有层次地语言表达的思维能力。然而余老师的教学重心却指向了“道德绑架”对不对的讨论，承担起了哲学课、政治课应尽的职责，过度地扩大了语文学科的边界，不适当地放大了语文的功能。
（2）用一般思维顶替了语文思维
余老师作文教学的思维训练陷入的另一个误区，是用一般思维代替了语文思维。余老师所提倡的批判性思维，不仅语文学科需要，而且政治、历史、地理，甚至是数学、物理、化学等学科也需要，这类思维我们称之为一般思维，是学习各门具体学科思维的前提。但对于各门学科来说，更重要的是体现学科特点的学科思维。对于语文学科来说，更重要的是语言文字运用思维。而余老师的主张只停留于一般思维的层面，而对于语言文字运用的思维基本上不予理睬，并且认为只要训练学生的一般思维，学生就能够解决语文领域内的问题了，这种观点就是取消了语文思维，学生即使接受了批判性思维训练，照样无法学好语文。余老师需要把自己的研究重心从一般思维层转移到语文学科的层次上来。语文思维能力的提高，没有一般思维作为基础不行，语文教育只停留在一般思维层次也不行。语文教育要在一般思维的基础上，回归到它的本体层面——语文思维。 四、余党绪思维主张所造成的影响
余党绪老师是著名语文特级教师、上海市名师培养基地主持人、浦东新区语文学科基地主持人、徐汇区名师工作室主持人，在全国有较高知名度，他所提倡的批判性思维正以狂飙突进的方式在语文圈内掀起了高潮，对语文界影响很大。这样的名师，如果失误，将会误导语文课程建设和带偏语文教学。
1.在学科建设上，人们懒于探索语文思维的具体内容
在余老师思维训练主张的影响下，很多专家用一般思维来代替语文思维，并不把精力用来探索语文思维。到目前为止，关于语文思维探索的除了极少数的专家如孙绍振、李华平、张秋玲、罗晓晖等以外，很少看到有专家发表这方面的论文。这也导致了语文课程标准中对语文思维的阐述含糊其辞，语焉不详，使一线语文老师对语文思维素养的落实无所适从。
2.在语文课堂上，人们缺乏教授语文思维的学理自觉
余党绪老师的论述与课例，已经误导了一些一线教师，不少课堂越来越偏离正轨。不仅影响到中学语文课堂，也波及小学语文课堂。下面的案例就能说明问题。
【案例】
小学三年级教材上有篇课文《蒲公英》。该文写几十颗蒲公英种子乘着降落伞随风飘荡，太阳公公叮嘱他们不要被发着金光的沙漠吸引，也不要被银花飘飘的湖泊迷惑，要到黑黝黝的泥土中去生根开花。结果，听话的茁壮成长，不听话的凄惨死去。
有位教师引导学生对文本进行质疑：你认同文本的中心意思吗？
教师通过引导让学生明白：
这篇现代童话宣扬的是农耕时代的古训：“不听老人言，吃亏在眼前。”文中的太阳公公以权威自居，以经验丰富的长者形象出现，貌似态度“亲切”，实则严格约束，虽只说了短短一段话，但全是命令式的“记住”、毋庸置疑的“叮嘱”。小小蒲公英的种子为什么不能自主尝试、探究一番呢？即使有些被碰得头破血流，但这种宝贵的经历和牺牲的教训，对于群体的存活、生命的成长也是弥足珍贵的。
这个教师确实培养了学生的批判性思维。但这里的批判性思维“语文性”不强，因为教师凭借的是文本内容本身的缺陷、不完美，而不是针对的作者“语言文字运用”的状况。不仅语文教材中有这样可以拿来培养批判性思维的材料，政治、历史甚至客观性很强的理科教材都可以有这样的材料。
这样在主题内容上兜圈子的教学实例很多，在此不再枚举，关键是弄清怎样做才是语文教学所需要的，能够增长“语文经验”、发展“语文思维”的批判性思维教学。
综上所述，批判性思维是一种思维品质，而不是一种思维类型，也不属于学科思维范畴。一切领域的思维训练都可培养批判性思维品质，批判性思维品质达到一定程度都有利于训练具体的学科思维。余老师思维训练只在于提高批判性思维品质，却没有把这种提高了品质的思维进一步用来解决语文领域内的问题，更没有训练具有语文学科特质的语文思维。只有将批判性思维运用于语言文字运用领域，形成语文学科特点突出的语文思维，语文核心素养中的思维素养才有可能真正落实。
参考文献
①余党绪.以道德代替规则，借义务压制自由——关于“道德绑架”的作文教学实录[J].语文教学通讯（A），2017（05）.
②余黨绪.比教学范式建设更迫切的，是改善我们的思维——关于思辨性阅读教学的思考[J].语文建设，2018（01）.
③余党绪.王开岭的精神向度——《精神明亮的人》课堂教学（片段）及反思[J].语文教学通讯（A），2020（10）.
④教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：22.
⑤王俊鸣.阅读教学价值的认知[J].中学语文教学，2011（8）.
[作者通联：四川双流中学]
关键词 批判性思维;徘徊;语文思维;误区
余党绪老师指出：“批判性思维是一种理性的和反思性的思维，决定我们的信念或行动。”其中，“理性”与“感性”相对，“反思”与“惯性”对立，“信念”指经过检验可以确信的知识，“行动”指问题解决。①余老师主张通过阅读教学与写作教学训练学生的批判性思维能力，并在自己的语文课堂上践行着这些主张，给我们一线老师提供了很多启示。
正如余老师所指出的那样，批判性思维要强调理性的作用，要对某些主张、行为进行合理性的考量，我们对余老师的批判性思维主张、行为的合理性也进行了一番考量。结果发现，他的主张和行为并未实现“合目的性与合规律性的统一”，他所主张的批判性思维一直徘徊在“语文思维”的门口，即使偶爾一脚跨进了大门，也只是在门边犹豫了一下又立即退了出来，对学生语文思维素养的提高仍然落了空。
下面以余老师的《“道德绑架”作文教学》①（以下简称为“绑架课”）为例，来审视余老师的思维训练是否符合语文学科的要求。
一、余党绪《“道德绑架”作文教学》概述及实录节选
1.教学实录概述
余党绪老师该课以一则材料引出讨论：
2016年5月3日，达州八旬老人李某坐动车到成都看病，因只买到达州到营山的坐票，老人在南充站被所坐座位的新主人——一个小伙子请了起来。老人的女儿想挤着坐被拒，之后一中年男子为老人让了座。老人女儿说：“年轻人应该多学学。”座位的主人委屈回道：“坐自己的位子错了吗？”
余老师针对这则材料，提出一个问题：这个小伙子说“坐自己的位子错了吗”，你认为他错了吗？
同学们充分展开讨论，余老师不时参与到讨论之中，最后得出结论：
“道德绑架”违背了人的自由意志，以道德代替规则，以义务抹杀选择。无论是自己，还是他人，道德都应该与自由联系在一起。每个人都应追求自己在道德上的完善，但我们没有权利拿道德来“绑架”别人。绑架出来的道德，也是靠不住的。
2.教学实录节选
师：你回答得很清楚。为了让大家更好地印证和反思自己的观点，我给大家提供一家网站做的统计，看看网友们的判断和态度。
问卷题目是：“拒和老人挤着坐遭指责，你怎么看？”这是一个单选项问卷。
这里是统计数据（投影展示）：
A.“座位主人没做错，愿不愿挤着坐由他自己决定”。5484票，占50.9%。
B.“座位主人有点儿不近人情”。298票，占2.8%。
C.“老人的女儿不该那样说话，有点道德绑架”。4858票，占46.3%。
……
师：按照逻辑，应该可以做这样的推断吧。如果确认年轻人有权不让座，那么，女儿也就没有理由去指责他。先插句话，对这位拒不让座、连挤一挤坐也不愿意的年轻人，我并不赞赏，如果他没有什么特殊的原因，比如身体欠佳，他的行为还是要受到质疑的。我估计很多人和我一样，谁能看着八旬老人颤巍巍地站在身边而无动于衷？不过，为什么认为女儿不妥的还是占了绝大多数呢？
生：认为女儿不妥的，未必认为年轻人就是对的。
生：认为年轻人不妥的，也可能认为女儿是不妥的。
生：不让座不好，要人家给你让座更不好。
师：好，这是个理性的判断。要求别人让出本属于他自己的位子，这是问题的根源，对这样的行为大家似乎都不赞成。刚才有同学用了“道德绑架”这个词，我觉得这个词用得好。直白地说，比起不让座，“道德绑架”更让人生厌。
那么，什么是“道德绑架”呢？以这个事情为例，能不能告诉我你们的理解？
二、学生在作文课中应该学习哪些思维
各门学科课程都将“思维”纳入学科核心素养，语文课程标准表述为“思维发展与提升”。“发展”的是思维能力，“提升”的是思维品质。各门学科思维能力不同，语文课程应发展学生的语文思维能力，数学课程应发展学生的数学思维能力。各门学科所要求的思维品质是相同的，包括敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性五个方面;而这五个方面又统一在系统性的基础上。
很显然，这节作文课提升了学生“批判性”的思维品质。那么又发展了学生什么思维能力呢？坦率地讲，没有。
1.语文学科的思维能力类型：语文思维
毫无疑问，在语文学科中，学生应该学习解决语文领域内问题的思维。“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，由此规定了语文领域的边界，语文领域应指语言文字运用的领域，即如何进行听说读写。也就是说，在语文学科中学生应该学习如何进行听说读写的思维。比如，解决下面一些问题的思维：
①这篇散文写了哪些方面的内容？
②这篇散文的主题思想是什么？表达形式是什么？
③这篇散文为什么要写这些内容？为什么要用这种表达形式和技巧？
④这些内容和技巧有什么作用和价值？
⑤如何阅读这篇散文？如何阅读这一类散文？
⑥这类散文对自己的写作有什么启示？
第①问学生需要学习对文本内容进行概括的思维，第②问需要学习对文本主题和表达手法进行概括的思维，③④两问需要学习对文本进行鉴赏的思维，第⑤问需要学习如何阅读的思维，第⑥问需要学习如何写作的思维。这些都属于语文学科领域内的思维，是语文学科思维训练本应承担的任务。那种直接把文本内容作为学习思维的前提、依据，作为反思的对象，以此来引导学生学习思维的行为，实际上已超出了语文的边界，已经不是语文学科独自能够承担的任务了。政治学科、历史学科、地理学科，甚至是数学、物理、化学等都是利用对文本所承载的内容进行质疑、反思来引导学生学习思维的。因此，无论是阅读教学，还是写作教学，如果只以文本内容、写作内容为载体来引导学生学习思维，学生所训练的思维都不是语文思维，即使掌握了这些思维也无法解决语文领域内的问题。 2.作文的思维要求：运用语言文字表达思想情感、观点态度的思维
作文教学中，学生应该获得写作能力，即学生在老师的引导下提升运用语言文字来恰当而准确地表达自己的思想情感、观点态度的能力。这种能力具有运用的广泛性，属于基础语文思维能力。学生的这种能力除了语文学科需要外，在表达数学见解、政治观点、物理理解等内容上也需要这种能力。这种表达能力虽可用于各门学科，却只能通过语文学科中的作文教学来培养，因为这种能力属于语言文字运用的能力。要特别注意的是，这种写作能力并不包括对所要表达的数学见解、政治观点、物理理解等内容的反思能力，对表达内容的反思能力属于各门具体学科需要学生获得的能力，对运用语言文字来表达的反思能力，应该归入写作能力。因此，作文教学引导学生学习的思维应该包括选材思维、立意思维、结构思维、修辞思维等。如基础教育阶段，就应该引导学生掌握对常见的传情文本、议论文本、说明文本、悟理文本等进行选材、立意、结构、修辞等方面的方法和路径。那种止步于对写作内容进行反思的作文教学，应该还称不上作文教学，更谈不上在引导学生学习写作思维。
三、余党绪作文教学训练的思维误区及原因
1.误区：对写作内容的反思能力
余党绪老师以其深厚的功底和教育實践精神，在语文圈内一直满怀激情地传播着批判性思维训练主张，一线教师“受益”良多，课堂上学生深度思维体验不断涌现。我们在传播、模仿、学习余老师批判性思维主张的同时，不妨暂停前行的脚步，对语文学科领域内的这种批判性思维训练主张的合法性加以审视，会发现，余老师提倡的批判性思维训练只是在语文思维的门口徘徊。比如，余老师的“绑架课”，其作文教学训练的批判性思维，全是针对写作内容的具体分析，根本没有对如何写作的思维加以训练。
（1）余老师作文教学具体分析的对象指向写作内容
从余老师的作文教学课来看，教学过程所着力思考的对象只指向写作内容，师生对话的内容也是写作内容。在“绑架课”中，余老师反复引导学生对“道德绑架”进行比较、质疑、辨析、推理，联系生活实际，对这些内容所涉及的问题进行具体分析，对一些现象的合理性加以反思，从而训练学生的批判性思维能力。即对学生要表达的内容——写作内容，不断加以思考。比如，前面的教学实录节选内容就是通过社会各届对“该不该让座”的讨论，来加深学生对“道德绑架”的反思。
确实，余老师的课能够提升学生思辨能力，为学生进一步学习各门课程奠定了思维基础。但是作为语文课，余老师尚未进入语文思维的大门。因为，余老师关于语文学科所应该且必须训练的语言文字运用思维都不曾沾边。“绑架课”中，余老师就材料引发学生关于“道德绑架”的思考，确实充分调动了学生思维，引发了学生积极地参与到讨论之中，气氛还很热烈。可惜的是，整堂课就仅仅停留在对“写作内容”思考的层面上，而对于如何用具体生动、逻辑严密的表达形式来把这些思考到的“内容”呈现出来的方法，却一直未曾涉及。即关于语言文字运用的思维给忽略了。忽略了语言文字运用，就等于还没有进入语文学科领域。说实话，余老师还在辛辛苦苦地为政治、逻辑、哲学等学科出卖力气，却把自己本该耕种的田地给荒芜了。
（2）余老师作文教学思维训练与他的阅读教学如出一辙
不仅余老师的作文教学的思维训练徘徊在语文思维门口，其阅读教学也没有跨进语文思维的大门。余老师认为，可以把《普通高中语文课程标准（2017年版）》中设立的“思辨性阅读与表达”任务群中的“思辨性阅读”理解为借助批判性思维的基本原理、策略与技能开展的阅读，思辨性阅读就是批判性阅读。②余老师的思辨性阅读主张，从其执教阅读教学公开课来看，也是针对文本内容进行的批判性思维训练。
余老师的阅读教学课《精神明亮的人》③，只关注了文本内容所重点强调的“童心”，一直把思考对象集中在“童心”的理解上、价值上，让学生联系生活思考童心的意义，而对如何通过语言文字去深入理解文本的方法却做得不够，这样就忽略了阅读教学的目的——培养学生的阅读能力，即没有对学生进行语言文字运用思维的训练。
2.原因：放大与顶替
是什么原因导致余老师作文教学的思维训练失误了呢？根据余老师发表的思维训练课堂实录和一系列相关文章，如《阅读的转型：从印证性阅读到思辨性阅读》《摒弃伪鉴赏，学会真理解——古诗教学再思考》《比教学范式建设更迫切的，是改善我们的思维——关于思辨性阅读教学的思考》《写作即表达，表达即生命——当前我国中学写作教学之批判与反思》《批判性思维应成为教师的必修课》，我们认为余老师失误主要有以下两个方面的原因。
（1）过度放大了语文的功能
每个学科都有自己独当其任的“任”，不能包打天下。“语文学科的独当其任是培养、提高学生正确理解和熟练运用祖国语言文字的能力”④，即培养学生关于听说读写等方面的语文素养。关于这个问题，特级教师王俊鸣先生也强调：
问题的关键在于如何从各自学科的特点出发，从各自不同的角度、不同的方面去完成“育人”的任务。作为语文教师，看不到自己的职责不行;把自己的职责看得过重，恨不得“语文救天下”，也未必行得通;如果一方面似乎很有责任感，可实际上根本没有看清自己真正应负的责任，那就更危险。⑤
按照语文学科的本质规定，余老师的“绑架课”，本应训练学生如何运用语言文字来表达自己的思想情感、观点态度的思维能力，应着力于作文的选材、立意、结构、修辞等方面的思维训练，指向清晰地、有逻辑地、有层次地语言表达的思维能力。然而余老师的教学重心却指向了“道德绑架”对不对的讨论，承担起了哲学课、政治课应尽的职责，过度地扩大了语文学科的边界，不适当地放大了语文的功能。
（2）用一般思维顶替了语文思维
余老师作文教学的思维训练陷入的另一个误区，是用一般思维代替了语文思维。余老师所提倡的批判性思维，不仅语文学科需要，而且政治、历史、地理，甚至是数学、物理、化学等学科也需要，这类思维我们称之为一般思维，是学习各门具体学科思维的前提。但对于各门学科来说，更重要的是体现学科特点的学科思维。对于语文学科来说，更重要的是语言文字运用思维。而余老师的主张只停留于一般思维的层面，而对于语言文字运用的思维基本上不予理睬，并且认为只要训练学生的一般思维，学生就能够解决语文领域内的问题了，这种观点就是取消了语文思维，学生即使接受了批判性思维训练，照样无法学好语文。余老师需要把自己的研究重心从一般思维层转移到语文学科的层次上来。语文思维能力的提高，没有一般思维作为基础不行，语文教育只停留在一般思维层次也不行。语文教育要在一般思维的基础上，回归到它的本体层面——语文思维。 四、余党绪思维主张所造成的影响
余党绪老师是著名语文特级教师、上海市名师培养基地主持人、浦东新区语文学科基地主持人、徐汇区名师工作室主持人，在全国有较高知名度，他所提倡的批判性思维正以狂飙突进的方式在语文圈内掀起了高潮，对语文界影响很大。这样的名师，如果失误，将会误导语文课程建设和带偏语文教学。
1.在学科建设上，人们懒于探索语文思维的具体内容
在余老师思维训练主张的影响下，很多专家用一般思维来代替语文思维，并不把精力用来探索语文思维。到目前为止，关于语文思维探索的除了极少数的专家如孙绍振、李华平、张秋玲、罗晓晖等以外，很少看到有专家发表这方面的论文。这也导致了语文课程标准中对语文思维的阐述含糊其辞，语焉不详，使一线语文老师对语文思维素养的落实无所适从。
2.在语文课堂上，人们缺乏教授语文思维的学理自觉
余党绪老师的论述与课例，已经误导了一些一线教师，不少课堂越来越偏离正轨。不仅影响到中学语文课堂，也波及小学语文课堂。下面的案例就能说明问题。
【案例】
小学三年级教材上有篇课文《蒲公英》。该文写几十颗蒲公英种子乘着降落伞随风飘荡，太阳公公叮嘱他们不要被发着金光的沙漠吸引，也不要被银花飘飘的湖泊迷惑，要到黑黝黝的泥土中去生根开花。结果，听话的茁壮成长，不听话的凄惨死去。
有位教师引导学生对文本进行质疑：你认同文本的中心意思吗？
教师通过引导让学生明白：
这篇现代童话宣扬的是农耕时代的古训：“不听老人言，吃亏在眼前。”文中的太阳公公以权威自居，以经验丰富的长者形象出现，貌似态度“亲切”，实则严格约束，虽只说了短短一段话，但全是命令式的“记住”、毋庸置疑的“叮嘱”。小小蒲公英的种子为什么不能自主尝试、探究一番呢？即使有些被碰得头破血流，但这种宝贵的经历和牺牲的教训，对于群体的存活、生命的成长也是弥足珍贵的。
这个教师确实培养了学生的批判性思维。但这里的批判性思维“语文性”不强，因为教师凭借的是文本内容本身的缺陷、不完美，而不是针对的作者“语言文字运用”的状况。不仅语文教材中有这样可以拿来培养批判性思维的材料，政治、历史甚至客观性很强的理科教材都可以有这样的材料。
这样在主题内容上兜圈子的教学实例很多，在此不再枚举，关键是弄清怎样做才是语文教学所需要的，能够增长“语文经验”、发展“语文思维”的批判性思维教学。
综上所述，批判性思维是一种思维品质，而不是一种思维类型，也不属于学科思维范畴。一切领域的思维训练都可培养批判性思维品质，批判性思维品质达到一定程度都有利于训练具体的学科思维。余老师思维训练只在于提高批判性思维品质，却没有把这种提高了品质的思维进一步用来解决语文领域内的问题，更没有训练具有语文学科特质的语文思维。只有将批判性思维运用于语言文字运用领域，形成语文学科特点突出的语文思维，语文核心素养中的思维素养才有可能真正落实。
参考文献
①余党绪.以道德代替规则，借义务压制自由——关于“道德绑架”的作文教学实录[J].语文教学通讯（A），2017（05）.
②余黨绪.比教学范式建设更迫切的，是改善我们的思维——关于思辨性阅读教学的思考[J].语文建设，2018（01）.
③余党绪.王开岭的精神向度——《精神明亮的人》课堂教学（片段）及反思[J].语文教学通讯（A），2020（10）.
④教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：22.
⑤王俊鸣.阅读教学价值的认知[J].中学语文教学，2011（8）.
[作者通联：四川双流中学]