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【摘要】今天，当全球教育以“核心素养”作为历史取向的时候，我国的新的《语文课程标准》也正在重新修订中，对于高中阶段的学生“思维发展与提升”而言，不仅仅只有建构性思维、认同性思维，还应该要有批判性思维。作为教师，以个人批判去发现和引导学生，带动学生在教学常态中去激活、去发展、去提升学生的批判性思维，就更加重要。笔者结合自己的教学实践，展示以批判带动发现“叙事视角”、发现“写作误区”、发现“具体情感”的教学实例，借以展开对“激活教学常态”的思考。
【关键词】批判性思维；质疑思考；发现
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
批判性思维在教学中的运用是一剂良方，用以解决已经成为“僵尸课堂”的“常态课堂”。批判性思维要求教师不人云亦云，不无条件地服从，对问题要做实事求是的分析，不唯书不唯上只唯实。它被描述为一种抓住问题要领，遵循逻辑规则，不断质疑和反省的清醒的思维方式。要用批判性思维激活我们的教学常态课堂，就要求老师有文本解读的批判性眼光，要有自己独立之思考能力和逻辑推断。
一、以批判带动发现“叙事视角”
课堂案例一：《孔雀东南飞》中的刘兰芝的爱情悲剧
《孔雀东南飞》教学中，学生感知情节后，他们提出了如下疑
惑：刘兰芝真的想自请遣归吗？刘兰芝为什么会答应府君的婚事呢？刘兰芝真的愿意自沉清池吗？学生以“吐槽”方式提出疑惑其实是他们真实的阅读体验，结合这些问题，我在思考中关注到了教材课后编排的“研讨与练习一”中的三个问题：熟读全诗，就以下问题展开讨论。这首诗叙述了一个爱情悲剧故事。同学之间讨论：这场悲剧是如何产生的？1.刘兰芝的形象有哪些动人之处？2.有人认为焦仲卿性格软弱，你同意吗？
这两个问题的综合指向很明确，基本就是把悲剧产生的要素归向焦母、焦仲卿，这和学生对“刘兰芝”因素的疑惑如何协调呢？在矛盾中，我批判性地再次细读文本，个人认为两个问题的设计不太合理，看似给了学生很宽的思维空间，其实都是一些伪命题，基于此，我将此题做了改动：
这首诗的爱情悲剧故事如何产生的？涉及悲剧的方方面面各自都有哪些因素？
在这样的设题下，保留原题干“悲剧的过程性”，增强了“悲剧的综合性”，甚至更为明确地提出了“多方面因素”，让学生有更多发现的空间。
事实证明，课堂讨论中，学生们最终的结论就是：刘兰芝在这场爱情悲剧中也有责任，那就是“三次失控的人际关系处理”，或者是一个时髦词，“任性”—想以退为进逼着婆婆让步，不成，结果真的被遣归；想坚守爱情等待焦仲卿再迎回，不成，结果被迫应允府君；即使在再婚之前仍然希望焦仲卿前来，不成，结果加深误会双双殉情。也就是说，在三次人际关系危机前，刘兰芝并没有处理好个人与婆婆、与娘家人、与焦仲卿的关系，导致了最终的悲剧。当学生在讨论中接触到悲剧与刘兰芝本身也有关时，结论不一定那么合理，但是课堂存在的意义也正在此，学生之间的交流、教师的引导，让分析走向具体化、深入化，“批判”也就走向了“发现”。
其实思维在发散中也是在反思中，就在当时的课堂上，就有学生对前面的《诗经·氓》中的女主人公有了进一步的思考。他提出，当女主人公以自己的视角叙事这个故事的时候，只注意到自己的“受伤”、男主人公的“二三其德”，那從客观角度，她自己有没有与时俱进、与丈夫做好沟通呢？我当然很惊叹学生在这类问题上的思考，尤其看上去这其实是爱情与婚姻矛盾的地方，也与时代有关，学生的看法也许有偏激之处，但有了这个方向上的思考，尤其注意到了“叙事视”，这何处不是一种“发现”呢？
二、以批判带动发现“写作误区”
课堂案例二：《过秦论》的论证结构
在常规教学中，《过秦论》的文章理论有其严密周详的论证逻辑，但是如果我们把《过秦论》当成一篇完整的议论文来看待，其行文结构也是值得探究的。此文的论证重心究竟符不符合立论中心？缺陷是明显的。题目是“过秦论”，但论秦“强”的文字占了全文一半，“过”秦的分量并不重。作为议论性散文，此文叙述远远多于议论，这个问题就该提出来和学生讨论。虽说贾谊把大量事实摆出来，道理可以不讲而自明，但从现代议论文的一般写作常规来讲，议论的成分太少，一是影响文体的特征，二是分析不足会导致文章的深度不够，所以我建议学生如果我们来写，一定要突出论的文字量，给出支撑事实后一定要充分议论分析。堆砌材料不加分析这是学生当前议论文写作的弊端之一。
三、以批判带动发现“具体情感”
课堂案例三：《归去来兮辞》的具体情感
《归去来兮辞并序》是高中必修五第二单元的第一篇课文，学生本身在高一、高二阶段已经对陶渊明的作品有所了解，尤其已经学过《归园田居》的“其一”和“其二”后，加之在高三阶段自己的思想水平也有所提高，而在单元提示中也涉及“古代抒情散文”内容，这篇文章应该是对中国古代诗人感情世界理解的很好范文。但是课下注解一却有这样一句：“这篇赋就是其回归田园之初激动欣喜之情的自然流露。”一个贴标签式的结论会给学生带来怎样的阅读感受呢？笔者在执教本篇课文时，让学生课前预习时特意引导学生思考对情感的理解，很多学生提出的疑问就是文中“有人认为聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”，认为其包含着悲观消极的思想，而在课后的“研讨与练习”中本来也设有此题，这样不就是和前文注解自相矛盾吗？
由此，我和学生在课堂讨论中针对此种矛盾，仔细结合原文，梳理作者的情感变化，那是具体的、变化的情感，而不是一个直接的结论。在高考诗歌鉴赏中，对诗歌情感的理解正是要求具体分析，而在教材中，也当以此为目标，而不是一句空洞结论。
作者简介：吴潇松，1981年生，四川南充人，中学一级教师，大学本科，四川成都石室中学，高中语文教师。
（编辑：马梦杰）
【关键词】批判性思维；质疑思考；发现
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
批判性思维在教学中的运用是一剂良方，用以解决已经成为“僵尸课堂”的“常态课堂”。批判性思维要求教师不人云亦云，不无条件地服从，对问题要做实事求是的分析，不唯书不唯上只唯实。它被描述为一种抓住问题要领，遵循逻辑规则，不断质疑和反省的清醒的思维方式。要用批判性思维激活我们的教学常态课堂，就要求老师有文本解读的批判性眼光，要有自己独立之思考能力和逻辑推断。
一、以批判带动发现“叙事视角”
课堂案例一：《孔雀东南飞》中的刘兰芝的爱情悲剧
《孔雀东南飞》教学中，学生感知情节后，他们提出了如下疑
惑：刘兰芝真的想自请遣归吗？刘兰芝为什么会答应府君的婚事呢？刘兰芝真的愿意自沉清池吗？学生以“吐槽”方式提出疑惑其实是他们真实的阅读体验，结合这些问题，我在思考中关注到了教材课后编排的“研讨与练习一”中的三个问题：熟读全诗，就以下问题展开讨论。这首诗叙述了一个爱情悲剧故事。同学之间讨论：这场悲剧是如何产生的？1.刘兰芝的形象有哪些动人之处？2.有人认为焦仲卿性格软弱，你同意吗？
这两个问题的综合指向很明确，基本就是把悲剧产生的要素归向焦母、焦仲卿，这和学生对“刘兰芝”因素的疑惑如何协调呢？在矛盾中，我批判性地再次细读文本，个人认为两个问题的设计不太合理，看似给了学生很宽的思维空间，其实都是一些伪命题，基于此，我将此题做了改动：
这首诗的爱情悲剧故事如何产生的？涉及悲剧的方方面面各自都有哪些因素？
在这样的设题下，保留原题干“悲剧的过程性”，增强了“悲剧的综合性”，甚至更为明确地提出了“多方面因素”，让学生有更多发现的空间。
事实证明，课堂讨论中，学生们最终的结论就是：刘兰芝在这场爱情悲剧中也有责任，那就是“三次失控的人际关系处理”，或者是一个时髦词，“任性”—想以退为进逼着婆婆让步，不成，结果真的被遣归；想坚守爱情等待焦仲卿再迎回，不成，结果被迫应允府君；即使在再婚之前仍然希望焦仲卿前来，不成，结果加深误会双双殉情。也就是说，在三次人际关系危机前，刘兰芝并没有处理好个人与婆婆、与娘家人、与焦仲卿的关系，导致了最终的悲剧。当学生在讨论中接触到悲剧与刘兰芝本身也有关时，结论不一定那么合理，但是课堂存在的意义也正在此，学生之间的交流、教师的引导，让分析走向具体化、深入化，“批判”也就走向了“发现”。
其实思维在发散中也是在反思中，就在当时的课堂上，就有学生对前面的《诗经·氓》中的女主人公有了进一步的思考。他提出，当女主人公以自己的视角叙事这个故事的时候，只注意到自己的“受伤”、男主人公的“二三其德”，那從客观角度，她自己有没有与时俱进、与丈夫做好沟通呢？我当然很惊叹学生在这类问题上的思考，尤其看上去这其实是爱情与婚姻矛盾的地方，也与时代有关，学生的看法也许有偏激之处，但有了这个方向上的思考，尤其注意到了“叙事视”，这何处不是一种“发现”呢？
二、以批判带动发现“写作误区”
课堂案例二：《过秦论》的论证结构
在常规教学中，《过秦论》的文章理论有其严密周详的论证逻辑，但是如果我们把《过秦论》当成一篇完整的议论文来看待，其行文结构也是值得探究的。此文的论证重心究竟符不符合立论中心？缺陷是明显的。题目是“过秦论”，但论秦“强”的文字占了全文一半，“过”秦的分量并不重。作为议论性散文，此文叙述远远多于议论，这个问题就该提出来和学生讨论。虽说贾谊把大量事实摆出来，道理可以不讲而自明，但从现代议论文的一般写作常规来讲，议论的成分太少，一是影响文体的特征，二是分析不足会导致文章的深度不够，所以我建议学生如果我们来写，一定要突出论的文字量，给出支撑事实后一定要充分议论分析。堆砌材料不加分析这是学生当前议论文写作的弊端之一。
三、以批判带动发现“具体情感”
课堂案例三：《归去来兮辞》的具体情感
《归去来兮辞并序》是高中必修五第二单元的第一篇课文，学生本身在高一、高二阶段已经对陶渊明的作品有所了解，尤其已经学过《归园田居》的“其一”和“其二”后，加之在高三阶段自己的思想水平也有所提高，而在单元提示中也涉及“古代抒情散文”内容，这篇文章应该是对中国古代诗人感情世界理解的很好范文。但是课下注解一却有这样一句：“这篇赋就是其回归田园之初激动欣喜之情的自然流露。”一个贴标签式的结论会给学生带来怎样的阅读感受呢？笔者在执教本篇课文时，让学生课前预习时特意引导学生思考对情感的理解，很多学生提出的疑问就是文中“有人认为聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”，认为其包含着悲观消极的思想，而在课后的“研讨与练习”中本来也设有此题，这样不就是和前文注解自相矛盾吗？
由此，我和学生在课堂讨论中针对此种矛盾，仔细结合原文，梳理作者的情感变化，那是具体的、变化的情感，而不是一个直接的结论。在高考诗歌鉴赏中，对诗歌情感的理解正是要求具体分析，而在教材中，也当以此为目标，而不是一句空洞结论。
作者简介：吴潇松，1981年生，四川南充人，中学一级教师，大学本科，四川成都石室中学，高中语文教师。
（编辑：马梦杰）