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在初中语文教改进程中，我发现某些教师存在着这样的思维误区：新课标既然倡导自主学习，并以学生为主体，那么干脆就来个“教师缺席，充分发扬民主”，似乎就可以“一千个读者就有一千个哈姆雷特”了；新课标提倡体验式学习，那么干脆就脱离文本，忽视文本的主旨和情感，“一切只以学生生活经验为基准”……如此做法，形成了教育主体的精神失落和文本工具理性无限膨胀的问题，导致了“师与生”、“教与学”、“人与文本”的关系失衡和教育失调。
笔者认为教学也是一个人际交往系统，这个系统中的交往主体，主要是指“师与生”、“生与生”、“生与文本”的多重对话。“教学对话”是从传统哲学概念“交往理论”中衍生出来的概念，主要是强调人与人之间的一种人际关系；课堂教学这个人际交往系统是以传递信息、交流经验、激发思维、提高素质为主要内容的对话系统，其根本职能在于以语言为媒介，促进思维与情感的多重体验与探索，以满足知识积累与能力发展的需求。试以下面的案例来说明展开“教学对话”对激发潜能与人文渗透的作用。
【案例一】《山中访友》课堂实录
师：“我”在山中访问了这么多的“好朋友”，带回了好心情。读完本文，大家有何感受和启发？
生1：我感受到了作者对大自然的热爱之情。
生2：我看到了蓝蓝的天、白色的云、清澈的溪水，而现在，我们正渐渐失去他们，我们要爱护环境。
生3：我看到作者和溪流、白云、云雀他们称兄道弟，心情愉快，我想我们不应该破坏环境，要和大自然和谐相处。
师：大自然是我们生存的家园，我们应该保护环境，维护生态的平衡，维护地球的可持续发展。
评析：李汉荣在《山中访友》中是写了山中优美的自然环境，学生们根据自己的生活经验出发也就只能理解到这一层次，但文本的真实意图是这样的吗？文本中的关键语句：开头和结尾的“好心情”及文中许多语句透露出的作者是去寻找一种与喧嚣的都市和紧张、繁忙的现代生活不一样的生活方式，而不仅是要呼吁人们保护环境。这位教师顾及枝杈而舍弃主干的做法，似乎有“矫枉必须过正”的嫌疑，使学生仅仅停留在表面思考上，停留在自己的生活经验上，缺少了“直面文本，透视文本”的多层面思维和深层次探究上。
【案例二】《紫藤萝瀑布》课堂实录
学生提问：作者说她的焦虑和悲痛是关于“生死谜、手足情”“生死迷、手足情”怎样理解才正确？
师：哪位同学来为他解答？
（没有反应）
师：回答问题可以猜测，从知道的地方开始，可以从一个词开始，来，老师和你们一起猜一猜。
生1：可能是他的亲人遭到了不幸。
师：说得对，“亲人”是谁呢？
生2：兄弟。
师；何以见得？
生2：“手足”指兄弟。
师：对。作者有一个小她三岁的弟弟，“不幸”又是指什么？
生3：死了？
师：“焦虑”是着急忧虑的意思。“死了”还有什么可“焦虑”的？
生4：明白了，作者的弟弟得了重病。
师：重到什么程度？
生5：治不好。
师：你怎么知道？
生5：悲痛，能治好就不用悲痛。但是还活着，什么时候会死去像谜一样，看着亲人慢慢走向死亡，却又无可奈何，所以很焦虑。
师：你看，不是答得很好吗？作者的弟弟得了癌症，死于1982年10月，这篇文章写于当年弟弟病危之时。亲人病危，人们常常会悲痛欲绝，而在文中只用了六个字一带而过，毫不矫情。作者的性格如何？
齐答：坚强——
师：这就是她的为文风格。
评析：在这节课中教师引导学生学会对话，建立起了互动平等的师生关系，“还原”文本的深层内涵，摆脱了传统教学中的套语滥调。可见，语言是人类的精神家园，“在所有的教学之中，进行着最广义的对话。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识”。
朱光潜在《咬文嚼字》中说“一件事物发生立即使你联想到一些套语滥调，而你也就安于套语滥调，毫不斟酌的使用他们，并且自鸣得意”。长期以来，我们习惯用政治的眼光观照文学作品，我们的学生在这样的教学氛围中也逐渐养成了习惯，只要作品里稍有几个“熟悉”的字眼，马上想到对应的老套结论。苏东坡的《念奴娇·赤壁怀古》，一些参考书和一些教师一直把“年华易逝、壮志未酬的苦闷”作为它的主题，这就是上述思想对作品的结句“人生如梦，一尊还酹江月”的误读。余秋雨认为苏东坡在寂寞中反省过去，“无情的剥除自己身上的每一点异己成分，哪怕这些成分曾为他带来过官职、荣誉和名声”，“他渐渐回归于清纯和空灵”，《念奴娇》和前后《赤壁赋》就是诗人“经历了一次整体意义上的脱胎换骨”，“真正的成熟了”之后的千古杰作（余秋雨《苏东坡突围》）。文本阅读如果陷在这样的泥坑里，势必造成文本资源的浪费，因而也难以真正引发师生有价值的教学对话。
总而言之，在新课程实施的过程中，课堂教学应该直面文本，实现语文课堂教学的多重对话，透视文本，在文本阅读的“意外”中，师生共同分享、协作、收获、成长，才能避免学生停留于表面，停留于生活经验上；继而抓住语言媒介，贴近文本中透露出的思想和情感，实现文本的语言熏陶、人文渗透，真正提高学生的语文素养。
（作者单位：江苏省徐州市贾汪区英才中学）
笔者认为教学也是一个人际交往系统，这个系统中的交往主体，主要是指“师与生”、“生与生”、“生与文本”的多重对话。“教学对话”是从传统哲学概念“交往理论”中衍生出来的概念，主要是强调人与人之间的一种人际关系；课堂教学这个人际交往系统是以传递信息、交流经验、激发思维、提高素质为主要内容的对话系统，其根本职能在于以语言为媒介，促进思维与情感的多重体验与探索，以满足知识积累与能力发展的需求。试以下面的案例来说明展开“教学对话”对激发潜能与人文渗透的作用。
【案例一】《山中访友》课堂实录
师：“我”在山中访问了这么多的“好朋友”，带回了好心情。读完本文，大家有何感受和启发？
生1：我感受到了作者对大自然的热爱之情。
生2：我看到了蓝蓝的天、白色的云、清澈的溪水，而现在，我们正渐渐失去他们，我们要爱护环境。
生3：我看到作者和溪流、白云、云雀他们称兄道弟，心情愉快，我想我们不应该破坏环境，要和大自然和谐相处。
师：大自然是我们生存的家园，我们应该保护环境，维护生态的平衡，维护地球的可持续发展。
评析：李汉荣在《山中访友》中是写了山中优美的自然环境，学生们根据自己的生活经验出发也就只能理解到这一层次，但文本的真实意图是这样的吗？文本中的关键语句：开头和结尾的“好心情”及文中许多语句透露出的作者是去寻找一种与喧嚣的都市和紧张、繁忙的现代生活不一样的生活方式，而不仅是要呼吁人们保护环境。这位教师顾及枝杈而舍弃主干的做法，似乎有“矫枉必须过正”的嫌疑，使学生仅仅停留在表面思考上，停留在自己的生活经验上，缺少了“直面文本，透视文本”的多层面思维和深层次探究上。
【案例二】《紫藤萝瀑布》课堂实录
学生提问：作者说她的焦虑和悲痛是关于“生死谜、手足情”“生死迷、手足情”怎样理解才正确？
师：哪位同学来为他解答？
（没有反应）
师：回答问题可以猜测，从知道的地方开始，可以从一个词开始，来，老师和你们一起猜一猜。
生1：可能是他的亲人遭到了不幸。
师：说得对，“亲人”是谁呢？
生2：兄弟。
师；何以见得？
生2：“手足”指兄弟。
师：对。作者有一个小她三岁的弟弟，“不幸”又是指什么？
生3：死了？
师：“焦虑”是着急忧虑的意思。“死了”还有什么可“焦虑”的？
生4：明白了，作者的弟弟得了重病。
师：重到什么程度？
生5：治不好。
师：你怎么知道？
生5：悲痛，能治好就不用悲痛。但是还活着，什么时候会死去像谜一样，看着亲人慢慢走向死亡，却又无可奈何，所以很焦虑。
师：你看，不是答得很好吗？作者的弟弟得了癌症，死于1982年10月，这篇文章写于当年弟弟病危之时。亲人病危，人们常常会悲痛欲绝，而在文中只用了六个字一带而过，毫不矫情。作者的性格如何？
齐答：坚强——
师：这就是她的为文风格。
评析：在这节课中教师引导学生学会对话，建立起了互动平等的师生关系，“还原”文本的深层内涵，摆脱了传统教学中的套语滥调。可见，语言是人类的精神家园，“在所有的教学之中，进行着最广义的对话。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识”。
朱光潜在《咬文嚼字》中说“一件事物发生立即使你联想到一些套语滥调，而你也就安于套语滥调，毫不斟酌的使用他们，并且自鸣得意”。长期以来，我们习惯用政治的眼光观照文学作品，我们的学生在这样的教学氛围中也逐渐养成了习惯，只要作品里稍有几个“熟悉”的字眼，马上想到对应的老套结论。苏东坡的《念奴娇·赤壁怀古》，一些参考书和一些教师一直把“年华易逝、壮志未酬的苦闷”作为它的主题，这就是上述思想对作品的结句“人生如梦，一尊还酹江月”的误读。余秋雨认为苏东坡在寂寞中反省过去，“无情的剥除自己身上的每一点异己成分，哪怕这些成分曾为他带来过官职、荣誉和名声”，“他渐渐回归于清纯和空灵”，《念奴娇》和前后《赤壁赋》就是诗人“经历了一次整体意义上的脱胎换骨”，“真正的成熟了”之后的千古杰作（余秋雨《苏东坡突围》）。文本阅读如果陷在这样的泥坑里，势必造成文本资源的浪费，因而也难以真正引发师生有价值的教学对话。
总而言之，在新课程实施的过程中，课堂教学应该直面文本，实现语文课堂教学的多重对话，透视文本，在文本阅读的“意外”中，师生共同分享、协作、收获、成长，才能避免学生停留于表面，停留于生活经验上；继而抓住语言媒介，贴近文本中透露出的思想和情感，实现文本的语言熏陶、人文渗透，真正提高学生的语文素养。
（作者单位：江苏省徐州市贾汪区英才中学）