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《九年义务教育物理课程标准》明确提出了“提倡学习方式多样化，注重科学探究”“提高学生的科学素养”的理念，认为物理课程应让学生经历科学探究过程，学习科学研究方法，培养学生的探索精神、实践能力以及创新意识。因此，要转变学生的学习方式，提倡自主学习、合作学习和探究学习。物理课堂中，应把教学的侧重点由教师的“教”转到学生的“学”上来，从而更好地调动学生学习物理的积极性，突出学生学习的主体地位。作为物理教师，在课堂上应该怎么操作呢？下面笔者以《比热容》为例，谈几点认识和体会。
自主探究学习不能流于形式
案例一：在上《比热容》这节课时，创设情境——“烈日炎炎的夏季，白天海滩上的沙子热得烫脚，但海水非常凉爽，这是为什么呢？”导入课题，让学生自学课本解决情境中的问题。一会儿，教室里的学生乱作一团，左问问右看看，有的学生还在教师准备的实验仪器上进行实验探究。结果在最后汇报时，大部分学生都回答不上来，偶尔有几个成绩好的学生通过看书会说“水的比热容大”，但只是知道结论并没有真正理解。
应该说教师的设想是不错的，但很多教师对如何引导学生自主合作探究的学习缺少思考和研究，盲目随大流，把自主探究作为物理课堂的点缀，效果不佳，只走形式。所以能经常会看到这样的现象：一节课又是自主探究，又是讨论，又是成果的展示，课堂气氛非常活跃。但是，一节课下来，学生学到了什么？体验到了什么呢？最后的结论还不是靠老师的演示实验得出，学生被动地接受，自主合作探究没有什么意义。这就需要教师精心设计教学过程，循序渐进、逐步深入地引导学生怎样提出问题，怎样有效猜想，怎样设计实验，层层推进学生的自主探究，使思维训练逐步加强。绝不能让学生只走套路，没有真正动起来。
自主探究学习不能教师包办
案例二：有的老师在上《比热容》这节课时，当情景引入后，直接探究“比较不同物质吸热的能力”。老师介绍器材，演示实验，从而得出结论：质量相同，吸收相同的热量，水的温度上升的慢，感到凉爽。
学生根本没有充分的时间和氛围思考：“质量的多少是否影响吸收热量的多少？”“温度的高低是否影响吸收热量的多少？”一节课下来，老师牵着学生的鼻子走，就是变相的事事包办，学生来不及思考到底怎样比较物质的吸热能力。分析原因，就在于对“教师的主导地位，学生的主体地位”的认识出现偏差，形式上虽然做了实验，但不能说就是学生自主合作探究了，这样就导致学生不知怎么提问、猜想，设计实验能力越来越低，进而产生厌学。许多差生就是这样慢慢形成的。所以，教师必须改变自身观念，精心设计课堂教学，“放手”让学生自主合作探究，并应该真正相信学生，让学生自主参与，最大限度地激起他们的积极性。
物理学中，许多事物的本质属性就是通过实验探究才能揭示出来的。教师代替学生设计实验实施实验，学生没有体验的过程，大多是死记硬背，没有真正理解，怎能不厌学？这也是培养学生从事研究的必要的探究能力。例如“控制变量法”的应用，没有进行探究活动，只是教师一味地说、讲、演示，学生真不容易理解该控制什么量不变、什么量改变、为什么这样控制等，所以新课标提出“注重科学探究”，并在初中物理科目中要求了20个“学生必做实验”，在每年的学生综合素质测评中也加入了实验探究。今年山西省的理化实验也正式列入中考项目，这也是值得深思实验探究的重要性，让学生真实体验科学探究活动和探究方法，做研究型的学生。
小组合作在自主探究中的作用
案例三：在《比热容》这节课上，教师创设情境引入“比较不同物质吸热的能力”的探究实验，随后学生分组合作来完成实验，并在操作中分工合作记录、看现象和汇报成果。
上述案例虽然小组学习了，但是否学生主动了呢？是否使学生产生了探究未知世界的积极态度呢？是否提高了从事研究的必要研究能力呢？这些都值得思考。教师应鼓励学生在实验的设计和操作时合作，为他们提供一个和谐、融洽、自主、安全的学习环境;在合作中，他们既是教师，又是学生，还是听众，每位学生都可能是陈述人、记录人、主持人、进行科学探究的小科学家。充分讨论实验设计的意图，体会“控制变量”这种科学研究方法的应用，思维变得开放不受限制约束，使合作学习更有效。但是由于《比热容》这节课的概念很抽象，教师要适当点拨、形象比喻，比如以一个人一次吃饭的多少来认识物质吸收热量的多少就不难理解比热容的概念。同时结合实验中数据的变化，引导学生透过现象看到本质，从而抽象出概念，所以教师的“导”要在学生的“学”之后出现，在学生的实验探究之后分析，这就是自主合作探究获得知识的过程。另外，教师更要关注学习消极的学生，鼓励他们做一些力所能及的事，不要让学生放任自流，也不要流于形式，应及时纠正偏差，消除误解，关注学生是否真得在讨论，讨论是否有意义，以确保课堂合作探究的有效率。
对于一线教师，要使课堂更有效，就要在“学生怎么学”“教师怎么导”上精心设计，在课堂上唤起学生自主合作探究的积极性，努力做研究型的教师，让学生爱上课堂、爱上学习、爱上探索。
（作者单位：山西省晋中市左权县寒王学校）
自主探究学习不能流于形式
案例一：在上《比热容》这节课时，创设情境——“烈日炎炎的夏季，白天海滩上的沙子热得烫脚，但海水非常凉爽，这是为什么呢？”导入课题，让学生自学课本解决情境中的问题。一会儿，教室里的学生乱作一团，左问问右看看，有的学生还在教师准备的实验仪器上进行实验探究。结果在最后汇报时，大部分学生都回答不上来，偶尔有几个成绩好的学生通过看书会说“水的比热容大”，但只是知道结论并没有真正理解。
应该说教师的设想是不错的，但很多教师对如何引导学生自主合作探究的学习缺少思考和研究，盲目随大流，把自主探究作为物理课堂的点缀，效果不佳，只走形式。所以能经常会看到这样的现象：一节课又是自主探究，又是讨论，又是成果的展示，课堂气氛非常活跃。但是，一节课下来，学生学到了什么？体验到了什么呢？最后的结论还不是靠老师的演示实验得出，学生被动地接受，自主合作探究没有什么意义。这就需要教师精心设计教学过程，循序渐进、逐步深入地引导学生怎样提出问题，怎样有效猜想，怎样设计实验，层层推进学生的自主探究，使思维训练逐步加强。绝不能让学生只走套路，没有真正动起来。
自主探究学习不能教师包办
案例二：有的老师在上《比热容》这节课时，当情景引入后，直接探究“比较不同物质吸热的能力”。老师介绍器材，演示实验，从而得出结论：质量相同，吸收相同的热量，水的温度上升的慢，感到凉爽。
学生根本没有充分的时间和氛围思考：“质量的多少是否影响吸收热量的多少？”“温度的高低是否影响吸收热量的多少？”一节课下来，老师牵着学生的鼻子走，就是变相的事事包办，学生来不及思考到底怎样比较物质的吸热能力。分析原因，就在于对“教师的主导地位，学生的主体地位”的认识出现偏差，形式上虽然做了实验，但不能说就是学生自主合作探究了，这样就导致学生不知怎么提问、猜想，设计实验能力越来越低，进而产生厌学。许多差生就是这样慢慢形成的。所以，教师必须改变自身观念，精心设计课堂教学，“放手”让学生自主合作探究，并应该真正相信学生，让学生自主参与，最大限度地激起他们的积极性。
物理学中，许多事物的本质属性就是通过实验探究才能揭示出来的。教师代替学生设计实验实施实验，学生没有体验的过程，大多是死记硬背，没有真正理解，怎能不厌学？这也是培养学生从事研究的必要的探究能力。例如“控制变量法”的应用，没有进行探究活动，只是教师一味地说、讲、演示，学生真不容易理解该控制什么量不变、什么量改变、为什么这样控制等，所以新课标提出“注重科学探究”，并在初中物理科目中要求了20个“学生必做实验”，在每年的学生综合素质测评中也加入了实验探究。今年山西省的理化实验也正式列入中考项目，这也是值得深思实验探究的重要性，让学生真实体验科学探究活动和探究方法，做研究型的学生。
小组合作在自主探究中的作用
案例三：在《比热容》这节课上，教师创设情境引入“比较不同物质吸热的能力”的探究实验，随后学生分组合作来完成实验，并在操作中分工合作记录、看现象和汇报成果。
上述案例虽然小组学习了，但是否学生主动了呢？是否使学生产生了探究未知世界的积极态度呢？是否提高了从事研究的必要研究能力呢？这些都值得思考。教师应鼓励学生在实验的设计和操作时合作，为他们提供一个和谐、融洽、自主、安全的学习环境;在合作中，他们既是教师，又是学生，还是听众，每位学生都可能是陈述人、记录人、主持人、进行科学探究的小科学家。充分讨论实验设计的意图，体会“控制变量”这种科学研究方法的应用，思维变得开放不受限制约束，使合作学习更有效。但是由于《比热容》这节课的概念很抽象，教师要适当点拨、形象比喻，比如以一个人一次吃饭的多少来认识物质吸收热量的多少就不难理解比热容的概念。同时结合实验中数据的变化，引导学生透过现象看到本质，从而抽象出概念，所以教师的“导”要在学生的“学”之后出现，在学生的实验探究之后分析，这就是自主合作探究获得知识的过程。另外，教师更要关注学习消极的学生，鼓励他们做一些力所能及的事，不要让学生放任自流，也不要流于形式，应及时纠正偏差，消除误解，关注学生是否真得在讨论，讨论是否有意义，以确保课堂合作探究的有效率。
对于一线教师，要使课堂更有效，就要在“学生怎么学”“教师怎么导”上精心设计，在课堂上唤起学生自主合作探究的积极性，努力做研究型的教师，让学生爱上课堂、爱上学习、爱上探索。
（作者单位：山西省晋中市左权县寒王学校）