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阅读应该是静美的，感觉中阅读须让自己先静下，心远地自偏，然后一杯清茶在午后的时光中静静去品酌。结合到我们的高中语文教学，阅读却不是那么“闲情逸致”，它变得既“个性”又“功利”了。
一、什么是个性化阅读
个性化的阅读是基于各个单个的个体提出来的。从概念上来界定，个性化阅读，它是指读者与文本之间进行信息交流的过程。俗话说得好，“一千个读者眼里有一千个阿Q”，这一千个阿Q也便是个性了。在个性化阅读教学上我们的主要目的是培养学生的个性化阅读体验。这种个性化阅读体验，往往是因人而异的。阅读个体体验到了什么，一方面指阅读主体遭遇了什么样的客体，另一方面指在什么情境下阅读。所谓“读了什么”，不仅是指读了一本什么样的书，更是指读到了这些书的一些什么东西，读了哪一个层次上的内容;什么情境下读，不仅指阅读的物理环境，更指阅读的文化、社会和制度背景等抽象环境。正是基于此，阅读主体有着不同的独特经历，所以他们往往对于同一阅读材料会有着不同的感悟，我们应该尊重这些不同感悟，尊重个性化的内容。
高中学生的主体地位更应凸显，个性更应保护发扬，课前我搞了个5分钟语文活动，每日一文，一生读一生评，学生的选文及评价，让人耳目一新，眼前一亮，选文超越了高考作文的局限，评价打破常规，学生阅读范围之广令人咋舌，评价的独到鲜活让人称奇，语文活动中展现出学生的阅读个性难能可贵。
二、走出个性化阅读的误区
虽说“一千个读者就有一千个阿Q”，但我们必须正确处理这“一个阿Q”与“一千个阿Q”的关系。我们知道学生在学习阅读的过程中，特别是个性化阅读的过程中，由于个人的审美情趣、性格、文化修养、期待视野、经历等的不同，获得的阅读感受与审美关注就会不同，投射到文本上，得出有偏差的阅读体验、有偏差的“阿Q”也是在所难免的。这种偏差有“正偏差”与“反偏差”之分。“正偏差，是指读者的理解虽与作者的创作本义有所抵牾，但作品本身却客观上显示了读者理解的内涵， 从而使得这种‘偏差’看上去又切合作品实际，令人信服。”“反偏差， 是指作者自觉不自觉地对文学作品进行穿凿附会的认识与评价，包括对作品非艺术视角的歪曲等等。”对此苗头我们是不能放任的，更不能任由其发展的。因而当阿Q被误读被歪曲时，与阅读客体文本对话的第三方——教师这个时候要跳立起来，加以引导，不能让学生的思想之马信马由缰。
三、个性化阅读教学老师如何作为
从高考这个大前提、大框架出发，我认为个性化阅读教学，教师主要应从三个角度来作为：
（一）为个性化阅读教学创设环境。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件。这个环境包括硬件的与软件的。
1.硬件是提供一个个性化阅读平台，让学生有机会去尝试、去互相探讨。比如经常给一堂课让他们去探讨。每周授课我都会安排一节阅读课。教学中我经常会给时间让学生针对一篇散文或小说阅读，互相来提问题并设置分值，然后由其他同学来回答，之后再由提问题的学生来给分并给出自己的标准答案。一堂课下来学生的参与性极高，收效也很明显。学生的个性发言给大家带来了美妙的而崭新的审美体验，并将预设的教学重点突显了出来。
2.软件是提供一个激发他们思维的环境，比如说多媒体的综合运用。在讲授《林黛玉进贾府》《归园田居》等课时，制作创意情境课件，学生配乐朗诵，呈现画面，再现情境，既帮助学生感悟此文的意境，又涵养了学生的美感，诗文和画面与朗诵相映成趣，使产生美的遐想，进一步产生深入阅读的兴趣。
（二）使个性化阅读形成文字，规范表达。一千个读者眼里究竟有多少个阿Q这种个性化阅读说来说去最终还是要回归规范答题，最终指向高考命题。
以鉴赏语句的题型为例：如，05全国卷一，去年冬末，我给一位远方的朋友写信，曾说我要尽量地吞咽今年北平的春天。（《一日春光》） 句中“吞咽”的含义是什么？作者说这句话，表达了什么感情？（4分）
这类题型实际上就是对比喻句的还原，其规范解题应有三个步骤：
1.找原句：尽量地吞咽春天（喻）
2.造比喻句：尽量地像吞咽美食一样欣赏享受春天
3.去掉喻体：尽量地享受春天（本）
最后规范答题：“吞咽”的含义：尽情地享受;表达了在寒冬中对春天强烈期盼之情。由此可见规范答题是我们强调个性化阅读的最终落脚点，也是它的“功利”之所在。所以个性化阅读教学中教师应从为个性化阅读教学创设环境和使个性化阅读形成文字、规范表达这两个角度来有所作为。
孟德生，教师，现居甘肃泾川。
一、什么是个性化阅读
个性化的阅读是基于各个单个的个体提出来的。从概念上来界定，个性化阅读，它是指读者与文本之间进行信息交流的过程。俗话说得好，“一千个读者眼里有一千个阿Q”，这一千个阿Q也便是个性了。在个性化阅读教学上我们的主要目的是培养学生的个性化阅读体验。这种个性化阅读体验，往往是因人而异的。阅读个体体验到了什么，一方面指阅读主体遭遇了什么样的客体，另一方面指在什么情境下阅读。所谓“读了什么”，不仅是指读了一本什么样的书，更是指读到了这些书的一些什么东西，读了哪一个层次上的内容;什么情境下读，不仅指阅读的物理环境，更指阅读的文化、社会和制度背景等抽象环境。正是基于此，阅读主体有着不同的独特经历，所以他们往往对于同一阅读材料会有着不同的感悟，我们应该尊重这些不同感悟，尊重个性化的内容。
高中学生的主体地位更应凸显，个性更应保护发扬，课前我搞了个5分钟语文活动，每日一文，一生读一生评，学生的选文及评价，让人耳目一新，眼前一亮，选文超越了高考作文的局限，评价打破常规，学生阅读范围之广令人咋舌，评价的独到鲜活让人称奇，语文活动中展现出学生的阅读个性难能可贵。
二、走出个性化阅读的误区
虽说“一千个读者就有一千个阿Q”，但我们必须正确处理这“一个阿Q”与“一千个阿Q”的关系。我们知道学生在学习阅读的过程中，特别是个性化阅读的过程中，由于个人的审美情趣、性格、文化修养、期待视野、经历等的不同，获得的阅读感受与审美关注就会不同，投射到文本上，得出有偏差的阅读体验、有偏差的“阿Q”也是在所难免的。这种偏差有“正偏差”与“反偏差”之分。“正偏差，是指读者的理解虽与作者的创作本义有所抵牾，但作品本身却客观上显示了读者理解的内涵， 从而使得这种‘偏差’看上去又切合作品实际，令人信服。”“反偏差， 是指作者自觉不自觉地对文学作品进行穿凿附会的认识与评价，包括对作品非艺术视角的歪曲等等。”对此苗头我们是不能放任的，更不能任由其发展的。因而当阿Q被误读被歪曲时，与阅读客体文本对话的第三方——教师这个时候要跳立起来，加以引导，不能让学生的思想之马信马由缰。
三、个性化阅读教学老师如何作为
从高考这个大前提、大框架出发，我认为个性化阅读教学，教师主要应从三个角度来作为：
（一）为个性化阅读教学创设环境。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件。这个环境包括硬件的与软件的。
1.硬件是提供一个个性化阅读平台，让学生有机会去尝试、去互相探讨。比如经常给一堂课让他们去探讨。每周授课我都会安排一节阅读课。教学中我经常会给时间让学生针对一篇散文或小说阅读，互相来提问题并设置分值，然后由其他同学来回答，之后再由提问题的学生来给分并给出自己的标准答案。一堂课下来学生的参与性极高，收效也很明显。学生的个性发言给大家带来了美妙的而崭新的审美体验，并将预设的教学重点突显了出来。
2.软件是提供一个激发他们思维的环境，比如说多媒体的综合运用。在讲授《林黛玉进贾府》《归园田居》等课时，制作创意情境课件，学生配乐朗诵，呈现画面，再现情境，既帮助学生感悟此文的意境，又涵养了学生的美感，诗文和画面与朗诵相映成趣，使产生美的遐想，进一步产生深入阅读的兴趣。
（二）使个性化阅读形成文字，规范表达。一千个读者眼里究竟有多少个阿Q这种个性化阅读说来说去最终还是要回归规范答题，最终指向高考命题。
以鉴赏语句的题型为例：如，05全国卷一，去年冬末，我给一位远方的朋友写信，曾说我要尽量地吞咽今年北平的春天。（《一日春光》） 句中“吞咽”的含义是什么？作者说这句话，表达了什么感情？（4分）
这类题型实际上就是对比喻句的还原，其规范解题应有三个步骤：
1.找原句：尽量地吞咽春天（喻）
2.造比喻句：尽量地像吞咽美食一样欣赏享受春天
3.去掉喻体：尽量地享受春天（本）
最后规范答题：“吞咽”的含义：尽情地享受;表达了在寒冬中对春天强烈期盼之情。由此可见规范答题是我们强调个性化阅读的最终落脚点，也是它的“功利”之所在。所以个性化阅读教学中教师应从为个性化阅读教学创设环境和使个性化阅读形成文字、规范表达这两个角度来有所作为。
孟德生，教师，现居甘肃泾川。