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磨课也可以是个人史
磨课多被理解为大型公开课或比武课前的递进式研讨与试上，螺旋式上升被认为是其重要特点。在普通教师的常态教学中，这种性质的磨课并不容易成为常态。因此，如果我们在磨课的内涵基础上作一定的外延，将目光转移到研究教师的个人磨课史的话，或许对于教师个体的专业成长而言，更具意义。事实上，即便是传统视角下的磨课，其仍然是指向个人的，只不过在过程描述时多了参与磨课者的话语，但主观感受却属于个人，从这个角度讲，研究一个人的磨课史，也可以为我们的教学寻找到一些思路与方向。
作为一个不喜欢重复的教师，我面临的一个重大任务，就是怎样才能让同一个内容上出不同的味道。于是，磨课便成为我个人教学研究的见证。相对于公开课的即时磨课而言，我更喜欢循环教学中的不断思考与改进，有时甚至是颠覆——这就是一个人的磨课史，虽然其中必然穿插着与同行们的切磋，但更多的是一个人的思考与尝试，其乐无穷！
以“牛顿第一运动定律”教学为例。
如今回头看，工作以来对这一节内容的磨课可分为三个阶段，自忖后两个阶段比前一阶段都有进步，这种进步既体现在学生的反应上，当然更体现在自己的教学感受上。
第一阶段：工作之初的两三年，基本上是将教材和参考书上的文字转换成语言，将教材上的图示转换成实验。至今数年，已无多少深刻印象可供回忆，故说不出什么实质性的内容。其实那个阶段的教学基本上全部是这样，浑浑噩噩，偶尔也能考个不错的成绩获得领导的一声赞许，如今想来，甚是奇怪。
第二阶段：随后的五六年，这个阶段开始对教材有一定的思考，加上开始了课改，对照课程标准提出的诸多理念，心里有一种改变的冲动。于是开始研究这一知识点——特别强调，不是研究教材。因为在这个阶段，我已经意识到了研究知识与研究教材是不同的。
请允许我用一点篇幅来描述一下两者的不同。
研究教材（包括教学参考书），是研究某一知识点在教材中所处的地位，教学的实施步骤等等，从物理知识的体系上来看，其更多的是一种“逻辑行程”——什么时候该教什么知识——这主要是教材编写者意图的体现。但只研究教材是危险的，因为我们很容易被教材牵着鼻子走，从而迷失自己的方向。
于是在日常教学中，我更多的是研究知识。牛顿第一运动定律毫无疑问是物理中的经典，被喻为经典力学的支柱。研究这一知识，首先应该从物理学史入手，知道这一规律是从何而来的。翻开《科学的历程》《大设计》等书籍，看看网易公开课，我们不难发现，牛顿第一运动定律的产生经历了伽利略、笛卡尔等人的研究，甚至粗略地看，你都不大看得出他们的表述与牛顿第一运动定律的表述，在真实含义上有什么不同。——可能是个人更多地偏好物理学史，所以依托物理学史进行研究，其实是研究知识的发生史，去了解它的“历史行程”。培根说“读史可以明智”，物理学史确实是个好东西，我才粗浅地读，已经知道了不少物理知识的产生与教科书其实是有着巨大差异的。例如教科书上的密度概念是用质量和体积来定义的，而历史上却是先有密度后有质量的，好玩吧！
在这一阶段的课堂上，虽然上课流程与第一阶段的差异并不大，但内心涌动的东西却大不相同，有一种将自己了解到的物理学史倾诉给学生的冲动，于是在三个班上，总想方设法寻找机会，将伽利略怎么做的、笛卡尔怎么说的告诉学生。学生倒也乐得享受这种看起来游离到考点之外的知识，听得津津有味。
第三阶段：我不仅研究知识，更研究学生。虽然在第二阶段，经过“耳濡”（培训、阅读）等方式，我已经知道了在教学中要“以生为本”，但在教学现场，想要做到并不容易，虽然努力想实现学生主体的愿望，但心底总觉得自己做得不甚到位。因为教师满堂灌固然不是以生为本，但教师设计好了之后给更多的机会让学生表演其实也谈不上以生为本。那真正的以生为本是什么呢？
这一阶段有几年连续教初三，因此没有直接讲授牛顿第一运动定律的机会（虽有过借初二班级上这一课的愿望，但终未能实现）。但幸好初三有个总复习，而学生对此知识点遗忘也较多，也总有个补救的机会。
或许正是骨子里不喜欢重复，又加上对牛顿第一运动定律这一课确实有着强烈的“磨”的愿望。那个时候，我就注意观察学生，任何与力和运动有关的现象都有可能刺激我将之与牛顿第一运动定律联系起来。后来想想，这简直是一种偏执。
碰巧的是，我还真寻着了两个好的素材——要不怎么说机遇垂青于有准备的人呢？司空见惯的情形立马被我发现了其中的价值。
素材一：我注意到很多学生（尤其是男学生）课间喜欢玩一种“漂移”：如厕完毕后从厕所直冲教室，一阵快速跑之后，到离教室门还有四五米的时候，双脚并拢跳起，落地后还能向前滑动一段距离。控制得好的，正好到教室门口停下，然后一猫腰，就钻教室里去了。
这个素材太好了！因为它与牛顿第一运动定律中所设计的实验有着质的相似：教材设计的实验中，小车从斜面上向下运动，以获得一个初速度；而素材一中学生通过助跑获得了一个初速度；教材实验中小车在水平面上运动一段距离后会停止，而素材一中学生在地面上滑动一段距离后也会停止。教材实验中提出“要控制小车进入水平面时速度相等，则小车在斜面上向下运动的高度必须满足什么条件”的问题，而素材一中恰恰可以超前一步提出问题“影响学生向前滑动距离的因素有哪些”，进而在控制变量的思想中探究得出必须控制学生落地速度相同。
素材二：教材特别强调牛顿第一运动定律是通过实验加推理的方法得到的。因为牛顿第一运动定律确实不好用实验来验证——这世上、这宇宙里哪有不受力的物体呢？但，整个初中物理学习中，明确通过这种方法来得出的规律几乎没有。于是我着眼寻找生活中有没有“实验加推理”思想方法的运用，于是一个例子被我发现了：开车时听到收音机里说某公司使用了一批合格的阻燃材料，头脑里立即出来一个问题：凭什么说这些材料在阻燃效果上是合格的呢？最直接的方法应该是通过燃烧来证实，可一旦燃烧，材料就没了，因此这种直接证明的方法是不可行的，因而能证明其合格的方法应该是间接的。这不就事实（实验）加推理在生活中的运用吗？ 收获了以上素材后，我颠覆了以前的教学思路，对牛顿第一运动定律重新进行了设计。课堂实施的效果自我评价良好：实验加推理的思想寻找到了生活事例的支撑；而课本实验因何会被设计出来则有了自己亲身体验作铺垫。这两个核心问题得到解决，则牛顿第一运动定律的得出是水到渠成的，对其理解是深刻的。
磨课如饮水
以上行文为了便于理解，我整理了个人磨课过程中自我感觉成功的部分，似乎看不到磨课应有的艰辛曲折。而事实并非如此，磨课如饮水，冷暖唯自知！尤其是当你意识到了问题时（如对牛顿第一运动定律的教学不能局限于课本，又无法复制历史的发生过程）却不知如何解决问题时；当你想有所突破，但临到上课前都没有突破之道时，其感觉是非常郁闷的。
当然，这样的郁闷并非坏事，它可以让教者处于一种愤、悱的情境中，从而具有了发现眼睛，如同饿了的猫总是想逮老鼠一样。一旦机遇来临，启、发便挡不住地发生了。如上述牛顿第一运动定律的教学，回味此课时，常常为能将那两个素材引入课堂而一个人偷着乐一番。
我们可以从两个维度来研究个人的磨课史，一是纵向维度，磨课是个人的教学研究史中的核心部分，大胆的尝试、智慧的碰撞，以及喜怒哀乐等各种感情交织其中。如牛顿第一运动定律教学中的一个重点内容：惯性。这是一个很简单的概念吗？看起来是的，一般都是教得简单，考得简单。以至在一次不小规模的研讨会上，当我提“惯性不是一个简单的概念时”，同行中的部分精英都投给我同情的目光。但惯性这个概念真的不简单啊，且不说科学史家曾说过类似的话，就是我们静下心来理解，就可发现惯性简直是个调皮的孩子，他老跟外力对着干。既如此，这个概念的教学哪能那么简单呢？当这个观点得不到普遍认可时，那我的磨课史只能一个人的磨课史了。
我甚至现在仍然无法清晰地表达出我自己的研究史是个什么状态，只隐隐约约地感觉到这绝对不是一个线性的过程，甚至也不是人们常说的螺旋状的，其应该是直线、折线状的，有时停顿、有时飞跃、有时倒退、有时渐悟、有时顿悟、有时迷茫……具有强烈的不可预测性，可能是学科原因，我非常喜欢这种不确定性，因为经历其中可以品尝到成长的味道。
如果从横向维度来看，也是非常有意思的。因为在与同行们交流时，因为思维的材料不同，思维的方式不同，结果也就迵异，于是课慢慢磨下来之后，常常倒有无所适从的感觉，我把这个过程的这种心态称之为“磨课高原期”，这个时期的上课者往往有迷失方向的感觉，觉得人家说得都是对的，但就是无法整合到一起；抑或生硬地揉在一起，上出来的课也总是“四不像”。于是常常有两种选择，一是原路折回：随你们怎么说，我还是按我的思路上课，这倒没有什么大错，毕竟自己的课是由自己来上的，只是错失了吸纳的机会；还有一种是继续前进，在上课过程中遵循自己的思路，但吸收一切可以利用的智力成果，这种吸收不是机械地照搬，而是在不断尝试中寻找最佳契合点。就是不断尝试！要不咋叫“磨课”呢，“磨”原本就具有“慢工出细活儿”的含义。
回眸牛顿第一运动定律教学的三个阶段，觉得挺有意思；展望明天，我却似乎也看不清第四阶段是什么样子？但我知道只要自己不放弃，那在我一个人的磨课史中，牛顿第一运动定律的教学就有可能会有新的令自己惊喜的东西。
仰望磨课的星空
我曾写过一篇小文，题目是“脚踩坚实的土地仰望星空”，“仰望星空”可以是泱泱大国总理的情怀，也可以是一个普通教师的情怀。磨课原本是一件脚踩实地的事，但正如文首所说，如果将我们的目光放远一点、视角放大一点，允许我们去仰望一下磨课的星空的话，我相信，每个老师都是有话要说的。
我长居乡野，平日多通过网络看到外面的世界，于这种清淡之中，有足够的时间和空间观察自己的内心。就磨课而言，见诸于报刊杂志的磨课经验介绍多有着行云流水般的顺利，在信任遭遇危机的今天，这些经验却往往不为普通老师所接纳，原因无外乎文字写成的东西难免带有主观性，难免有美化的嫌疑（我作文时亦常提醒自己要避开这种主观情绪），加上依照别人的步骤照着实施往往又不得要领，几无成功的可能。
因此，我更主张从个人思考的角度来对理想的磨课作一点描述。窃以为，磨课最重要的应该是——“志同道合者”的“智慧碰撞”。
道不同不相为谋，你跟热衷于灌输的老师探讨探究教学，终究会伤了自己的心。而志同道合却可以保证每个人的施力方向相同，这样就会形成较大的合力。藉此隐喻，磨课就应该寻找教学理念相近的老师坐下来，大家就一节课的教学策略畅所欲言。当然，志同道合不是大家都读一本《给教师的建议》，大家都说“建构主义”，这样会导致近亲繁殖。要想磨课时百花齐放、百家争鸣，磨课的群体必须是有着多元知识结构的。一个人的磨课中，若想做到这一点也不难，多读几本书，多研究几种教学观点，多从不同的观点审视同一知识的教学，则会有不同的感受。
而智慧碰撞不是简单的你言我语，坦率地说，普通如我的一线教师很难不成为经验主义者，经验是个好东西，但只有经验确实碰撞不出什么大的火花，昙花一现就不错了。因此，参与磨课者应该至少是对所教课程有自己的理解，知道所教学科的大概历史，知道从可以借助于哪些理论分析教学，这样才能言之有物。
智慧的来源更在于课堂，能真正让老师知道怎么教的不是教材和参考书，而是学生！只有从课堂上，我们才能寻找到真正的教学智慧，譬如，一个问题的化解，专家可能会写出一篇万言大作，而学生却只是跟你说：“帮我画个示意图吧！”。
虽然在当下谈理想是有点奢侈，但若教育没有理想，教师职业存在的意义又是什么？课堂没有理想，磨课还有讨论的价值么？
（作者单位：江苏如皋市城北初级中学）
磨课多被理解为大型公开课或比武课前的递进式研讨与试上，螺旋式上升被认为是其重要特点。在普通教师的常态教学中，这种性质的磨课并不容易成为常态。因此，如果我们在磨课的内涵基础上作一定的外延，将目光转移到研究教师的个人磨课史的话，或许对于教师个体的专业成长而言，更具意义。事实上，即便是传统视角下的磨课，其仍然是指向个人的，只不过在过程描述时多了参与磨课者的话语，但主观感受却属于个人，从这个角度讲，研究一个人的磨课史，也可以为我们的教学寻找到一些思路与方向。
作为一个不喜欢重复的教师，我面临的一个重大任务，就是怎样才能让同一个内容上出不同的味道。于是，磨课便成为我个人教学研究的见证。相对于公开课的即时磨课而言，我更喜欢循环教学中的不断思考与改进，有时甚至是颠覆——这就是一个人的磨课史，虽然其中必然穿插着与同行们的切磋，但更多的是一个人的思考与尝试，其乐无穷！
以“牛顿第一运动定律”教学为例。
如今回头看，工作以来对这一节内容的磨课可分为三个阶段，自忖后两个阶段比前一阶段都有进步，这种进步既体现在学生的反应上，当然更体现在自己的教学感受上。
第一阶段：工作之初的两三年，基本上是将教材和参考书上的文字转换成语言，将教材上的图示转换成实验。至今数年，已无多少深刻印象可供回忆，故说不出什么实质性的内容。其实那个阶段的教学基本上全部是这样，浑浑噩噩，偶尔也能考个不错的成绩获得领导的一声赞许，如今想来，甚是奇怪。
第二阶段：随后的五六年，这个阶段开始对教材有一定的思考，加上开始了课改，对照课程标准提出的诸多理念，心里有一种改变的冲动。于是开始研究这一知识点——特别强调，不是研究教材。因为在这个阶段，我已经意识到了研究知识与研究教材是不同的。
请允许我用一点篇幅来描述一下两者的不同。
研究教材（包括教学参考书），是研究某一知识点在教材中所处的地位，教学的实施步骤等等，从物理知识的体系上来看，其更多的是一种“逻辑行程”——什么时候该教什么知识——这主要是教材编写者意图的体现。但只研究教材是危险的，因为我们很容易被教材牵着鼻子走，从而迷失自己的方向。
于是在日常教学中，我更多的是研究知识。牛顿第一运动定律毫无疑问是物理中的经典，被喻为经典力学的支柱。研究这一知识，首先应该从物理学史入手，知道这一规律是从何而来的。翻开《科学的历程》《大设计》等书籍，看看网易公开课，我们不难发现，牛顿第一运动定律的产生经历了伽利略、笛卡尔等人的研究，甚至粗略地看，你都不大看得出他们的表述与牛顿第一运动定律的表述，在真实含义上有什么不同。——可能是个人更多地偏好物理学史，所以依托物理学史进行研究，其实是研究知识的发生史，去了解它的“历史行程”。培根说“读史可以明智”，物理学史确实是个好东西，我才粗浅地读，已经知道了不少物理知识的产生与教科书其实是有着巨大差异的。例如教科书上的密度概念是用质量和体积来定义的，而历史上却是先有密度后有质量的，好玩吧！
在这一阶段的课堂上，虽然上课流程与第一阶段的差异并不大，但内心涌动的东西却大不相同，有一种将自己了解到的物理学史倾诉给学生的冲动，于是在三个班上，总想方设法寻找机会，将伽利略怎么做的、笛卡尔怎么说的告诉学生。学生倒也乐得享受这种看起来游离到考点之外的知识，听得津津有味。
第三阶段：我不仅研究知识，更研究学生。虽然在第二阶段，经过“耳濡”（培训、阅读）等方式，我已经知道了在教学中要“以生为本”，但在教学现场，想要做到并不容易，虽然努力想实现学生主体的愿望，但心底总觉得自己做得不甚到位。因为教师满堂灌固然不是以生为本，但教师设计好了之后给更多的机会让学生表演其实也谈不上以生为本。那真正的以生为本是什么呢？
这一阶段有几年连续教初三，因此没有直接讲授牛顿第一运动定律的机会（虽有过借初二班级上这一课的愿望，但终未能实现）。但幸好初三有个总复习，而学生对此知识点遗忘也较多，也总有个补救的机会。
或许正是骨子里不喜欢重复，又加上对牛顿第一运动定律这一课确实有着强烈的“磨”的愿望。那个时候，我就注意观察学生，任何与力和运动有关的现象都有可能刺激我将之与牛顿第一运动定律联系起来。后来想想，这简直是一种偏执。
碰巧的是，我还真寻着了两个好的素材——要不怎么说机遇垂青于有准备的人呢？司空见惯的情形立马被我发现了其中的价值。
素材一：我注意到很多学生（尤其是男学生）课间喜欢玩一种“漂移”：如厕完毕后从厕所直冲教室，一阵快速跑之后，到离教室门还有四五米的时候，双脚并拢跳起，落地后还能向前滑动一段距离。控制得好的，正好到教室门口停下，然后一猫腰，就钻教室里去了。
这个素材太好了！因为它与牛顿第一运动定律中所设计的实验有着质的相似：教材设计的实验中，小车从斜面上向下运动，以获得一个初速度；而素材一中学生通过助跑获得了一个初速度；教材实验中小车在水平面上运动一段距离后会停止，而素材一中学生在地面上滑动一段距离后也会停止。教材实验中提出“要控制小车进入水平面时速度相等，则小车在斜面上向下运动的高度必须满足什么条件”的问题，而素材一中恰恰可以超前一步提出问题“影响学生向前滑动距离的因素有哪些”，进而在控制变量的思想中探究得出必须控制学生落地速度相同。
素材二：教材特别强调牛顿第一运动定律是通过实验加推理的方法得到的。因为牛顿第一运动定律确实不好用实验来验证——这世上、这宇宙里哪有不受力的物体呢？但，整个初中物理学习中，明确通过这种方法来得出的规律几乎没有。于是我着眼寻找生活中有没有“实验加推理”思想方法的运用，于是一个例子被我发现了：开车时听到收音机里说某公司使用了一批合格的阻燃材料，头脑里立即出来一个问题：凭什么说这些材料在阻燃效果上是合格的呢？最直接的方法应该是通过燃烧来证实，可一旦燃烧，材料就没了，因此这种直接证明的方法是不可行的，因而能证明其合格的方法应该是间接的。这不就事实（实验）加推理在生活中的运用吗？ 收获了以上素材后，我颠覆了以前的教学思路，对牛顿第一运动定律重新进行了设计。课堂实施的效果自我评价良好：实验加推理的思想寻找到了生活事例的支撑；而课本实验因何会被设计出来则有了自己亲身体验作铺垫。这两个核心问题得到解决，则牛顿第一运动定律的得出是水到渠成的，对其理解是深刻的。
磨课如饮水
以上行文为了便于理解，我整理了个人磨课过程中自我感觉成功的部分，似乎看不到磨课应有的艰辛曲折。而事实并非如此，磨课如饮水，冷暖唯自知！尤其是当你意识到了问题时（如对牛顿第一运动定律的教学不能局限于课本，又无法复制历史的发生过程）却不知如何解决问题时；当你想有所突破，但临到上课前都没有突破之道时，其感觉是非常郁闷的。
当然，这样的郁闷并非坏事，它可以让教者处于一种愤、悱的情境中，从而具有了发现眼睛，如同饿了的猫总是想逮老鼠一样。一旦机遇来临，启、发便挡不住地发生了。如上述牛顿第一运动定律的教学，回味此课时，常常为能将那两个素材引入课堂而一个人偷着乐一番。
我们可以从两个维度来研究个人的磨课史，一是纵向维度，磨课是个人的教学研究史中的核心部分，大胆的尝试、智慧的碰撞，以及喜怒哀乐等各种感情交织其中。如牛顿第一运动定律教学中的一个重点内容：惯性。这是一个很简单的概念吗？看起来是的，一般都是教得简单，考得简单。以至在一次不小规模的研讨会上，当我提“惯性不是一个简单的概念时”，同行中的部分精英都投给我同情的目光。但惯性这个概念真的不简单啊，且不说科学史家曾说过类似的话，就是我们静下心来理解，就可发现惯性简直是个调皮的孩子，他老跟外力对着干。既如此，这个概念的教学哪能那么简单呢？当这个观点得不到普遍认可时，那我的磨课史只能一个人的磨课史了。
我甚至现在仍然无法清晰地表达出我自己的研究史是个什么状态，只隐隐约约地感觉到这绝对不是一个线性的过程，甚至也不是人们常说的螺旋状的，其应该是直线、折线状的，有时停顿、有时飞跃、有时倒退、有时渐悟、有时顿悟、有时迷茫……具有强烈的不可预测性，可能是学科原因，我非常喜欢这种不确定性，因为经历其中可以品尝到成长的味道。
如果从横向维度来看，也是非常有意思的。因为在与同行们交流时，因为思维的材料不同，思维的方式不同，结果也就迵异，于是课慢慢磨下来之后，常常倒有无所适从的感觉，我把这个过程的这种心态称之为“磨课高原期”，这个时期的上课者往往有迷失方向的感觉，觉得人家说得都是对的，但就是无法整合到一起；抑或生硬地揉在一起，上出来的课也总是“四不像”。于是常常有两种选择，一是原路折回：随你们怎么说，我还是按我的思路上课，这倒没有什么大错，毕竟自己的课是由自己来上的，只是错失了吸纳的机会；还有一种是继续前进，在上课过程中遵循自己的思路，但吸收一切可以利用的智力成果，这种吸收不是机械地照搬，而是在不断尝试中寻找最佳契合点。就是不断尝试！要不咋叫“磨课”呢，“磨”原本就具有“慢工出细活儿”的含义。
回眸牛顿第一运动定律教学的三个阶段，觉得挺有意思；展望明天，我却似乎也看不清第四阶段是什么样子？但我知道只要自己不放弃，那在我一个人的磨课史中，牛顿第一运动定律的教学就有可能会有新的令自己惊喜的东西。
仰望磨课的星空
我曾写过一篇小文，题目是“脚踩坚实的土地仰望星空”，“仰望星空”可以是泱泱大国总理的情怀，也可以是一个普通教师的情怀。磨课原本是一件脚踩实地的事，但正如文首所说，如果将我们的目光放远一点、视角放大一点，允许我们去仰望一下磨课的星空的话，我相信，每个老师都是有话要说的。
我长居乡野，平日多通过网络看到外面的世界，于这种清淡之中，有足够的时间和空间观察自己的内心。就磨课而言，见诸于报刊杂志的磨课经验介绍多有着行云流水般的顺利，在信任遭遇危机的今天，这些经验却往往不为普通老师所接纳，原因无外乎文字写成的东西难免带有主观性，难免有美化的嫌疑（我作文时亦常提醒自己要避开这种主观情绪），加上依照别人的步骤照着实施往往又不得要领，几无成功的可能。
因此，我更主张从个人思考的角度来对理想的磨课作一点描述。窃以为，磨课最重要的应该是——“志同道合者”的“智慧碰撞”。
道不同不相为谋，你跟热衷于灌输的老师探讨探究教学，终究会伤了自己的心。而志同道合却可以保证每个人的施力方向相同，这样就会形成较大的合力。藉此隐喻，磨课就应该寻找教学理念相近的老师坐下来，大家就一节课的教学策略畅所欲言。当然，志同道合不是大家都读一本《给教师的建议》，大家都说“建构主义”，这样会导致近亲繁殖。要想磨课时百花齐放、百家争鸣，磨课的群体必须是有着多元知识结构的。一个人的磨课中，若想做到这一点也不难，多读几本书，多研究几种教学观点，多从不同的观点审视同一知识的教学，则会有不同的感受。
而智慧碰撞不是简单的你言我语，坦率地说，普通如我的一线教师很难不成为经验主义者，经验是个好东西，但只有经验确实碰撞不出什么大的火花，昙花一现就不错了。因此，参与磨课者应该至少是对所教课程有自己的理解，知道所教学科的大概历史，知道从可以借助于哪些理论分析教学，这样才能言之有物。
智慧的来源更在于课堂，能真正让老师知道怎么教的不是教材和参考书，而是学生！只有从课堂上，我们才能寻找到真正的教学智慧，譬如，一个问题的化解，专家可能会写出一篇万言大作，而学生却只是跟你说：“帮我画个示意图吧！”。
虽然在当下谈理想是有点奢侈，但若教育没有理想，教师职业存在的意义又是什么？课堂没有理想，磨课还有讨论的价值么？
（作者单位：江苏如皋市城北初级中学）