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摘要：当下的德育内容“厚经薄权”使得德育模式不能承受如此之重。在主体性德育模式中，德育内容“假”框架限制主体；在活动德育模式中，德育内容“大”主题阉割活动；在“学会关心”德育模式中，德育内容“空”结构扼杀关心。德育内容本身的理论偏差是矛盾的主要方面，它掺杂着太多的理想主义痕迹。“教育就是社会化”的命题能够在较大程度上修正德育内容表述的偏颇之处。在一定意义上，教会学生社会化就是教学生学会选择。未来的德育内容需围绕幸福教育和社会平等教育两个方面来建构。
关键词：德育内容；“经”与“权”；社会学分析
中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０２-00３２-0４
学校德育即狭义的德育。它是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动［１］。一般而言，德育课程内容涵盖以下几个方面：１．爱国主义教育２．理想教育３．集体主义教育４．劳动教育５．人道主义与社会公德教育６．自觉纪律教育７．民主与法制观念的教育８．科学世界观和人生观教育。在德育实践中，这些德育内容经常有“假”、“大”、“空”的弊病。出现这样的问题，与其说是实践操作的问题不如说是理论本身不够健全的问题，我们需要重新建构德育内容理论。
一、“厚经薄权”——德育模式不能承受如此之重
“经”是指某种绝对律令，“权”是指权宜之计。在实践活动中，“经”与“权”应当比例适当，协调配合，然而，我们的德育内容却普遍存在“厚经薄权”的问题，即出现上述的“假”、“大”、“空”的弊病，这必然导致德育模式不能承受如此之重。
（一）基于主体性德育模式——德育内容“假”框架限制主体
主体性德育模式是一种侧重道德认知的德育模式。其理论假设是，学生是道德教育的主体，德育应充分发挥师生的积极性、主动性和创造性，尤其要承认和尊重学生的主体地位和主体人格，培养学生成为具有自主性、能动性等“主体道德素质”的社会主体。认知是行为的基础，内化为主体骨髓里的德育内容才会真正发挥其效力。但是现有的德育内容不易内化到主体的骨髓里。以劳动教育为例，框架是“劳动只有脑力劳动和体力劳动之别，没有高低贵贱之分”，但是家长、教师和学生都普遍信奉的是“好好学习，争取坐办公室，将来不要做体力活”。进一步讲越是底层民众，越是从事体力劳动者越是信奉这个观点。两相对比，信条更加容易引起学生的共鸣，而框架只会出现在思想品德课的考查试卷上。这样的德育内容培养的是主体的“多重人格”，是主体的“口是心非”的伪善。
（二）基于活动德育模式——德育内容“大”主题阉割活动
活动德育模式是一种侧重道德行为锻炼的德育模式。其理论假设是，道德就是现实的人的活动，个体的自主活动既是德育的目的，又是德育的手段。前苏联的教育心理学家们最为重视活动的效用。目的与手段相统一的自主活动看似最为接近德育的真谛，但现实中个体的绝大多数活动与“大”主题无关。以爱国主义教育为例，观看爱国主义影片的活动果真能够激发学生们持久的爱国热情？此类活动可能会激发学生们短暂的爱国激情，但因为现实中的诸多事件与爱国不爱国关联不大，激情只能停留在短暂性冲动层面而不能转化成持久的道德信仰。只有在民族存亡关头和少数特殊的情境下，爱国不爱国才会成为个体抉择的理由之一。在一定意义上，过于强调以爱国主义教育为目的的活动不可能直接与学生的日常选择联系起来。换言之，德育内容主题过大，使得活动本身游离于学生的日常生活事件之外。
（三）基于“学会关心”德育模式——德育内容“空”结构扼杀关心
这是一种以情感为核心的德育模式。该模式认为，关心是一种以情感为核心的知情行的整合结构，且具有丰富的层次性。“学会关心”的教育价值在于引导学生从原始的、自发的“关心”感情，提升到理性的、自觉的“关心”感情，形成出自责任的“关心”品质，进而为整个德性的发展奠基。在中国这样一个“情本体”（李泽厚语）的国度，学会关心的德育模式有着天然的适切性。而从关心自己开始达至关心整个自然与社会的路径也符合中国人的思维特点。但是这样一个很好的德育模式也被德育内容的“空”结构扼杀了。以科学的世界观和人生观教育为例，什么是科学的世界观和人生观呢？在该模式下我们只知道关心世界、关心人生，除此之外，我们一无所知。按照教科书中说的那样的做法果真能够实现对世界的科学认知和对人生的科学判断吗？大多数受众估计没有这个自信。关心的客体是看不见、摸不着的，加之关心自己的向心力太过于强大，强大到大多数情形下只关心自己了。
可以说，当前学校中德育内容或多或少存有上述问题。德育效果不尽如人意，到底是德育过程的实践位移还是德育内容本身的理论偏差呢？最稳妥的回答恐怕是二者兼有，但接踵而至的问题便是哪个是主要矛盾。不能否认的一个事实是德育过程的实践位移在很大程度上是源于德育内容本身的理论偏差的。二者之间有着很明显的因果关联。如此，后者可称得上是矛盾丛中的主要矛盾。
二、“知难行易”——德育内容的前提性检视
通过对德育内容和德育模式之关联的分析，不难发现德育内容存有“厚经薄权”的弊病。通俗讲来，就是德育内容掺杂着太多的理想主义痕迹。
（一）理想主义不是生活的全部，何况理想化的德育内容不是理想主义的全部
生活本身极为丰富，除却理想主义，还有现实主义、超现实主义以及其它。而且，理想与现实之间的界限本是人为建构的，生活本身的丰富性极易冲淡理想主义和现实主义之间的对立。赵汀阳在《论可能生活》中一针见血地指出，“理想化的规范要求‘刚正’和‘大义凛然’，但是实际上也允许在‘不得已’的情况下做出让步，像‘好汉不吃眼前亏’、‘小不忍则乱大谋’”［２］。此处的“不得已”便是“权”，“经”味十足的德育内容不足以应对生活本身的丰富性。同时，理想化的德育内容不足以涵盖理想主义的全部内容。对某种范畴的提炼并不是范畴本身。于是，德育内容必须涵盖生活本身。而现有的德育内容不足以表现生活本身的丰富性，最多只能算作生活的一个侧面而已。
（二）理想无限性和现实有限性之间的尖锐矛盾导致信仰真空，或曰实用主义信仰
理想和现实的冲突归根结底是无限性和有限性的冲突。面对有限与无限之间的冲突，人们无冲动也无暇去寻求二者之间的“黄金分割点”，他们更愿意相信并追随实惠。实惠与真正的信仰无关，对于“经”式话语的灌输，人们什么都信，也什么都不信，信与不信的理由都是实惠。正如李伟言博士总结的那样：“无视真实的生活图景，强制性的理想主义的道德说教只能导致社会的道德虚伪：用理想主义来“说事”，用现实主义来“做事”，奉行的是两套伦理原则。同时也促发了道德冷漠，面对理想主义的说教，人们宁愿什么都不信，包括人间真情［３］。”有人对两套伦理原则的差异“耿耿于怀”，甚至“钻牛角尖”不能自拔。他们也许有信仰，但是这样的信仰被现实生活中的遭遇扼杀掉了。
（三）理想化的目标不可能短期实现，某些情势下它又必须实现，由此导致巨大灾难
理想之所以为理想，就是因为其不可能在短时间内实现。但是由于某种需要，特别是政治的需要，它又要求必须实现。如此便导致了“急功近利”。人是如此，国家是如此，德育过程又何尝不是如此呢？正像金生鈜教授在《规训与教化》一书中指出的那样，在崇高道德理想的宣传下，在光荣使命的感召之下，个体圣化了自己的社会行动，引发道德狂热甚至非人道的暴行［４］。教育大革命乃至文化大革命就是这样典型的例子。“赶英超美”的目标不可能一蹴而就，但是建国前后的革命建设热情必须得到释放，于是悲剧发生了。往者不可谏，来者犹可追。不切实际的理想非但不能满足人们心中的“理想国”、“乌托邦”和“太阳城”的诉求，在特殊的背景下，还会为别有用心的人利用，成为一场浩劫的“催化剂”。
三、“关注幸福和社会公平”——德育内容的修正
关于问题出在哪里，许多论者做出了自己的回答［５］。有的学者认为德育内容就相当于“绝对律令”，类似于神的指示，而人在履行神的指示之时，难免不考量时下的种种情势。还有学者认为由于主体的不同，群体的道德规范和个体的道德行为二者之间天然存在着不可调和的冲突。再者，在弥合上述冲突的时候又存有悖论——群体毕竟不能完全代表全体个体，精英主义的方式如是，民主主义的方式如是，共和主义的方式亦如是。受上述论者的启示，结合前面的分析，我们认为必须用一种新的表述来修正“厚经薄权”的德育内容。这样的表述能够重新形塑我们的生活方式，因为我们拥有一个播种希望的契机。
（一）一个播种希望的契机
按照杜威等人的逻辑，教育改造着孩童们的经验，通过经验来重塑他们的认知、情感与行为。孩童与成人之间的互动由来已久，亘古不变，在这样的互动中，成人也会收获新的经验图式。也许，这个契机本身就是教育的意义。正像在《教学机智》中，范梅南指出的那样：“当我看到孩子通过模仿和创造来尝试新的可能性时，我也注意到了那些对我自己仍然敞开的可能性。孩子使我认识到，作为大人的我也可以继续成长，还有许多各种各样的生活方式的可能性。当我看见孩子成长时，我得以自问成长的意义。”［６］于是，我们不必担忧修正表述之后的效果问题，而要斟酌表述怎么修改更加合适的问题。
（二）教育就是社会化，不必遮遮掩掩
在我们看来，“教育就是社会化“的命题能够在较大程度上修正德育内容表述的偏颇之处。关于教育和社会化的关系，有四种观点。即等同论、前者包含后者论、后者包含前者论以及二者互不完全包含但有交集论。我们认为等同论虽有表述不够精确之嫌，但是这样的表述能够解决确定德育内容时遇到的困境。命题不是概念，精确与否并不是致命的。如果教育不能担当使人社会化的重任，教育培养出来的人也就与社会脱节了，从而成为“空壳人”。因为“教育始终摆脱不了日常情境的权益性和紧迫性，然而，也恰恰因为有了这些限制，课堂才能成为一个既不能被推演，也不能被还原的社会，成为儿童未来社会生活的试验场。基于这些限度和这些限度提供的无限可能，教育的根本目的就不再是单纯向学生传授知识和技能，而是培养‘对待生活的各种可能的终极态度’，学校也不再是一种闭守的堡垒或浪漫的园地，而是一种能够将个人生活和社会生活连结起来的具有真正社会意义的中介组织。”［７］也许这样的表述过于实际，过于世俗，连一丝一毫的“乌托邦”色彩也丢掉了。社会化包含两个过程——外化和内化：社会之主流价值外化于我，我将此内化于心。社会之主流价值不可能没有些许“乌托邦”色彩，于是前面的质疑就是一个假问题。
（三）教会学生社会化就是教学生学会选择
教育就是社会化毕竟只是个纲领，操作起来还是有点难度的。因此我们需要有一个操作性定义：社会化就是教会学生选择。学会选择的学生才是社会化程度较高的人。不能想象，连一个社会主流价值都判断不准的人是一个高度社会化的人。那么怎么样培养学生的选择能力呢？经典社会学的扛鼎之人涂尔干提示我们学会选择需要：知性、纪律和自制。涂尔干提出初等教育要培养儿童的纪律精神、自制精神和知性精神。纪律精神和自制精神自不多言。知性精神的培养不是要让教师灌输给学生一种总体知识和普遍规范，而是使儿童在特定的界限内自由地运用理性，逐步形成一种内化的社会态度［８］。具备知性精神是学生学会选择的中心条件。只此，学生才会知道自己真正需要什么，在现有的条件下能够做些什么，什么是不需要做的。配合以纪律精神和自制精神的培养，理性判断转化为理性行为。当学生面对纷繁复杂的世界之时，三种精神的有机结合使得世界不再纷繁复杂。
（四）选择的标准与路径
既然要选择，就有一个标准和路径的问题。标准不宜过多，这里只谈两个，其一是反映自我本身的问题，其二是反映自我与他人、社会关系的问题。前者是幸福教育，后者是社会平等教育。最经典的德育内容非幸福教育莫属，最具时代性的德育内容则只能由社会平等教育来担当。在人类发展的漫漫长河中，对幸福的追求从来就是主旋律。不管是否是阶级社会，不管是否是精英阶层，不管是否游离过社会……幸福都是人们生活乃至生命的永恒主题。随着时代的变迁，当代最突出的社会问题变成了社会平等问题。弱势群体利益得不到保护，强势群体乃至整个社会的利益就要受损，只不过时间早晚问题。这就好比一家人，哥哥发展起来了，弟弟得不到发展，最终会造成哥哥发展环境的冲击和破坏。其间不仅有一个功利算计问题，同时还有一个伦理道德问题。“因为获利多的强势群体比获利少的弱势群体较多地利用了双方共同创造的资源：‘社会’、‘社会合作’。并且，获利越少的弱势群体对共同资源‘社会’、‘社会合作’的利用往往便最少，因而便应该得到最多的补偿权利。”［９］当代学者赵汀阳曾经将所有问题论证为一个问题：即幸福和公正。我们基本同意赵教授的观点，将其推演到德育内容的论证中，就是幸福教育和社会平等教育，这两个范畴能够涵盖所有的德育内容。那么，接下来的问题便是优良道德实现的途径是什么。我们认为其途径是：以是否有违幸福和社会平等的准则来拷问良心和构筑名誉。根据王海明教授的理解，良心与名誉，一个是内在心声，一个是外在呼声。良心是每个人的自我道德评价。名誉就是人们相互的道德评价，是自己对他人和他人对自己的道德评价，是舆论的道德评价、社会的道德评价，是众人的道德评价和领导人的道德评价［１０］。达尔文曾经说过：“人在他的良心的激励下，通过长期的习惯，将取得一种完善的自我克制能力……这对于他自己是最有利的。”我在达尔文的原话上还要加上一个名誉——在良心和名誉的激励下，人们将会将自己塑造成为一个兼具幸福感和平等感的人。行文至此，一个问题不容回避，就是何种幸福和何种社会平等。当然，幸福和社会平等的内涵毕竟复杂，容笔者另文探讨。
参考文献：
［１］［ＥＢ／ＯＬ］ｈｔｔｐ：／／ｂａｉｋｅ．ｂａｉｄｕ．ｃｏｍ／ｖｉｅｗ／４０５９２８．ｈｔｍ？ｆｒ＝
ａｌａ０＿１＿１．
［２］赵汀阳．论可能生活［Ｍ］．修订版．北京：中国人民大学出版社，２００４．２８７．
［３］李伟言，当代中国德育价值取向转型的理论研究［Ｄ］．东北师范大学博士论文２００５．５０．
［４］金生鈜．规训与教化［Ｍ］．北京：教育科学出版社，２００４．６８，７１．
［５］吴康宁．无条件的道德要求与有条件的道德行为——学校道德教育的一种内在紧张［Ｊ］．教育理论与实践，２００６（９）；傅维利．真实的道德冲突与学生的道德成长［Ｊ］．教育研究，２００５（３）；张鲁宁．韩亮．关于道德规范和个人动机矛盾性关系的探讨［Ｊ］．江西教育科研，２００４（９）；张鲁宁．道德教育中的道德悖论问题及消解［Ｊ］．教育学报，２００９（１）．
［６］【加】马克斯·范梅南．教育机智——教育智慧的意蕴［Ｍ］．李树英译．北京：教育科学出版社，２００１．４９．
［７］［８］【法】爱弥儿·涂尔干著．道德教育［Ｍ］．陈光金译．上海：上海人民出版社，２００６编选说明，２．
［９］［１０］王海明．道德哲学原理十五讲［Ｍ］．北京；北京大学出版社，２００８．２００．３４４－３４９．
Ｓｏｃｉｏｌｏｇｉｃａｌ Ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ Ｍｏｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｃｏｎｔｅｎｔ
ＷＡＮＧ Ｊｉｎ
（Ｓｃｈｏｏｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｈｅｎａｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｋａｉｆｅｎｇ ４７５００４， Ｃｈｉｎａ）
Abstract: Ｔｈｅ ｃｏｎｔｅｎｔ ｏｆ ｐｒｅｓｅｎｔ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｅｍｐｈａｓｉｚｅｓ ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅｓ， ｙｅｔ ｄｅｓｐｉｓｅｓ ｅｘｐｅｄｉｅｎｃｙ． Ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｐａｔｔｅｒｎ ｏｆ ｓｕｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｆａｌｓｅ ｆｒａｍｅ ｏｆ ｍｏｒａｌ ｃｏｎｔｅｎｔ ｒｅｓｔｒｉｃｔｓ ｔｈｅ ｓｕｂｊｅｃｔｓ； Ｅｘｔｅｎｓｉｖｅ ｔｈｅｍｅ ｒｅｊｅｃｔｓ ａｃｔｉｖｉｔｙ； ｅｍｐｔｙ ｆｒａｍｅ ｅｌｉｍｉｎａｔｅｓ ｃｏｎｃｅｒｎ． Ｔｈｅ ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ｄｅｖｉａｔｉｏｎ ｏｆ ｍｏｒａｌ ｃｏｎｔｅｎｔ ｉｓ ｔｈｅ ｍａｉｎ ａｓｐｅｃｔ ｏｆ ｃｏｎｆｌｉｃｔ ｗｉｔｈ ｔｏｏ ｍｕｃｈ ｉｄｅａｌｉｓｍ． Ｔｈｅ ｐｒｏｐｏｓｉｔｉｏｎ ｔｈａｔ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｓ ｓｏｃｉａｌｉｚａｔｉｏｎ ｃａｎ ｒｅｃｔｉｆｙ ｔｈｅ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ ｔｏ ａ ｌａｒｇｅ ｅｘｔｅｎｔ． Ｉｎ ａ ｓｅｎｓｅ， ｔｅａｃｈｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ＇ ｓｏｃｉａｌｉｚａｔｉｏｎ ｉｓ ｔｏ ｔｅａｃｈ ｔｈｅｍ ｈｏｗ ｔｏ ｃｈｏｏｓｅ． Ｔｈｅ ｆｕｔｕｒｅ ｍｏｒａｌ ｃｏｎｔｅｎｔ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｅｄ ａｒｏｕｎｄ ｈａｐｐｉｎｅｓｓ ａｎｄ ｅｑｕａｌｉｔｙ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．
Key words:ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｃｏｎｔｅｎｔ； ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅ ａｎｄ ｅｘｐｅｄｉｅｎｃｙ； ｓｏｃｉｏｌｏｇｉｃａｌ ａｎａｌｙｓｉｓ
关键词：德育内容；“经”与“权”；社会学分析
中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０２-00３２-0４
学校德育即狭义的德育。它是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动［１］。一般而言，德育课程内容涵盖以下几个方面：１．爱国主义教育２．理想教育３．集体主义教育４．劳动教育５．人道主义与社会公德教育６．自觉纪律教育７．民主与法制观念的教育８．科学世界观和人生观教育。在德育实践中，这些德育内容经常有“假”、“大”、“空”的弊病。出现这样的问题，与其说是实践操作的问题不如说是理论本身不够健全的问题，我们需要重新建构德育内容理论。
一、“厚经薄权”——德育模式不能承受如此之重
“经”是指某种绝对律令，“权”是指权宜之计。在实践活动中，“经”与“权”应当比例适当，协调配合，然而，我们的德育内容却普遍存在“厚经薄权”的问题，即出现上述的“假”、“大”、“空”的弊病，这必然导致德育模式不能承受如此之重。
（一）基于主体性德育模式——德育内容“假”框架限制主体
主体性德育模式是一种侧重道德认知的德育模式。其理论假设是，学生是道德教育的主体，德育应充分发挥师生的积极性、主动性和创造性，尤其要承认和尊重学生的主体地位和主体人格，培养学生成为具有自主性、能动性等“主体道德素质”的社会主体。认知是行为的基础，内化为主体骨髓里的德育内容才会真正发挥其效力。但是现有的德育内容不易内化到主体的骨髓里。以劳动教育为例，框架是“劳动只有脑力劳动和体力劳动之别，没有高低贵贱之分”，但是家长、教师和学生都普遍信奉的是“好好学习，争取坐办公室，将来不要做体力活”。进一步讲越是底层民众，越是从事体力劳动者越是信奉这个观点。两相对比，信条更加容易引起学生的共鸣，而框架只会出现在思想品德课的考查试卷上。这样的德育内容培养的是主体的“多重人格”，是主体的“口是心非”的伪善。
（二）基于活动德育模式——德育内容“大”主题阉割活动
活动德育模式是一种侧重道德行为锻炼的德育模式。其理论假设是，道德就是现实的人的活动，个体的自主活动既是德育的目的，又是德育的手段。前苏联的教育心理学家们最为重视活动的效用。目的与手段相统一的自主活动看似最为接近德育的真谛，但现实中个体的绝大多数活动与“大”主题无关。以爱国主义教育为例，观看爱国主义影片的活动果真能够激发学生们持久的爱国热情？此类活动可能会激发学生们短暂的爱国激情，但因为现实中的诸多事件与爱国不爱国关联不大，激情只能停留在短暂性冲动层面而不能转化成持久的道德信仰。只有在民族存亡关头和少数特殊的情境下，爱国不爱国才会成为个体抉择的理由之一。在一定意义上，过于强调以爱国主义教育为目的的活动不可能直接与学生的日常选择联系起来。换言之，德育内容主题过大，使得活动本身游离于学生的日常生活事件之外。
（三）基于“学会关心”德育模式——德育内容“空”结构扼杀关心
这是一种以情感为核心的德育模式。该模式认为，关心是一种以情感为核心的知情行的整合结构，且具有丰富的层次性。“学会关心”的教育价值在于引导学生从原始的、自发的“关心”感情，提升到理性的、自觉的“关心”感情，形成出自责任的“关心”品质，进而为整个德性的发展奠基。在中国这样一个“情本体”（李泽厚语）的国度，学会关心的德育模式有着天然的适切性。而从关心自己开始达至关心整个自然与社会的路径也符合中国人的思维特点。但是这样一个很好的德育模式也被德育内容的“空”结构扼杀了。以科学的世界观和人生观教育为例，什么是科学的世界观和人生观呢？在该模式下我们只知道关心世界、关心人生，除此之外，我们一无所知。按照教科书中说的那样的做法果真能够实现对世界的科学认知和对人生的科学判断吗？大多数受众估计没有这个自信。关心的客体是看不见、摸不着的，加之关心自己的向心力太过于强大，强大到大多数情形下只关心自己了。
可以说，当前学校中德育内容或多或少存有上述问题。德育效果不尽如人意，到底是德育过程的实践位移还是德育内容本身的理论偏差呢？最稳妥的回答恐怕是二者兼有，但接踵而至的问题便是哪个是主要矛盾。不能否认的一个事实是德育过程的实践位移在很大程度上是源于德育内容本身的理论偏差的。二者之间有着很明显的因果关联。如此，后者可称得上是矛盾丛中的主要矛盾。
二、“知难行易”——德育内容的前提性检视
通过对德育内容和德育模式之关联的分析，不难发现德育内容存有“厚经薄权”的弊病。通俗讲来，就是德育内容掺杂着太多的理想主义痕迹。
（一）理想主义不是生活的全部，何况理想化的德育内容不是理想主义的全部
生活本身极为丰富，除却理想主义，还有现实主义、超现实主义以及其它。而且，理想与现实之间的界限本是人为建构的，生活本身的丰富性极易冲淡理想主义和现实主义之间的对立。赵汀阳在《论可能生活》中一针见血地指出，“理想化的规范要求‘刚正’和‘大义凛然’，但是实际上也允许在‘不得已’的情况下做出让步，像‘好汉不吃眼前亏’、‘小不忍则乱大谋’”［２］。此处的“不得已”便是“权”，“经”味十足的德育内容不足以应对生活本身的丰富性。同时，理想化的德育内容不足以涵盖理想主义的全部内容。对某种范畴的提炼并不是范畴本身。于是，德育内容必须涵盖生活本身。而现有的德育内容不足以表现生活本身的丰富性，最多只能算作生活的一个侧面而已。
（二）理想无限性和现实有限性之间的尖锐矛盾导致信仰真空，或曰实用主义信仰
理想和现实的冲突归根结底是无限性和有限性的冲突。面对有限与无限之间的冲突，人们无冲动也无暇去寻求二者之间的“黄金分割点”，他们更愿意相信并追随实惠。实惠与真正的信仰无关，对于“经”式话语的灌输，人们什么都信，也什么都不信，信与不信的理由都是实惠。正如李伟言博士总结的那样：“无视真实的生活图景，强制性的理想主义的道德说教只能导致社会的道德虚伪：用理想主义来“说事”，用现实主义来“做事”，奉行的是两套伦理原则。同时也促发了道德冷漠，面对理想主义的说教，人们宁愿什么都不信，包括人间真情［３］。”有人对两套伦理原则的差异“耿耿于怀”，甚至“钻牛角尖”不能自拔。他们也许有信仰，但是这样的信仰被现实生活中的遭遇扼杀掉了。
（三）理想化的目标不可能短期实现，某些情势下它又必须实现，由此导致巨大灾难
理想之所以为理想，就是因为其不可能在短时间内实现。但是由于某种需要，特别是政治的需要，它又要求必须实现。如此便导致了“急功近利”。人是如此，国家是如此，德育过程又何尝不是如此呢？正像金生鈜教授在《规训与教化》一书中指出的那样，在崇高道德理想的宣传下，在光荣使命的感召之下，个体圣化了自己的社会行动，引发道德狂热甚至非人道的暴行［４］。教育大革命乃至文化大革命就是这样典型的例子。“赶英超美”的目标不可能一蹴而就，但是建国前后的革命建设热情必须得到释放，于是悲剧发生了。往者不可谏，来者犹可追。不切实际的理想非但不能满足人们心中的“理想国”、“乌托邦”和“太阳城”的诉求，在特殊的背景下，还会为别有用心的人利用，成为一场浩劫的“催化剂”。
三、“关注幸福和社会公平”——德育内容的修正
关于问题出在哪里，许多论者做出了自己的回答［５］。有的学者认为德育内容就相当于“绝对律令”，类似于神的指示，而人在履行神的指示之时，难免不考量时下的种种情势。还有学者认为由于主体的不同，群体的道德规范和个体的道德行为二者之间天然存在着不可调和的冲突。再者，在弥合上述冲突的时候又存有悖论——群体毕竟不能完全代表全体个体，精英主义的方式如是，民主主义的方式如是，共和主义的方式亦如是。受上述论者的启示，结合前面的分析，我们认为必须用一种新的表述来修正“厚经薄权”的德育内容。这样的表述能够重新形塑我们的生活方式，因为我们拥有一个播种希望的契机。
（一）一个播种希望的契机
按照杜威等人的逻辑，教育改造着孩童们的经验，通过经验来重塑他们的认知、情感与行为。孩童与成人之间的互动由来已久，亘古不变，在这样的互动中，成人也会收获新的经验图式。也许，这个契机本身就是教育的意义。正像在《教学机智》中，范梅南指出的那样：“当我看到孩子通过模仿和创造来尝试新的可能性时，我也注意到了那些对我自己仍然敞开的可能性。孩子使我认识到，作为大人的我也可以继续成长，还有许多各种各样的生活方式的可能性。当我看见孩子成长时，我得以自问成长的意义。”［６］于是，我们不必担忧修正表述之后的效果问题，而要斟酌表述怎么修改更加合适的问题。
（二）教育就是社会化，不必遮遮掩掩
在我们看来，“教育就是社会化“的命题能够在较大程度上修正德育内容表述的偏颇之处。关于教育和社会化的关系，有四种观点。即等同论、前者包含后者论、后者包含前者论以及二者互不完全包含但有交集论。我们认为等同论虽有表述不够精确之嫌，但是这样的表述能够解决确定德育内容时遇到的困境。命题不是概念，精确与否并不是致命的。如果教育不能担当使人社会化的重任，教育培养出来的人也就与社会脱节了，从而成为“空壳人”。因为“教育始终摆脱不了日常情境的权益性和紧迫性，然而，也恰恰因为有了这些限制，课堂才能成为一个既不能被推演，也不能被还原的社会，成为儿童未来社会生活的试验场。基于这些限度和这些限度提供的无限可能，教育的根本目的就不再是单纯向学生传授知识和技能，而是培养‘对待生活的各种可能的终极态度’，学校也不再是一种闭守的堡垒或浪漫的园地，而是一种能够将个人生活和社会生活连结起来的具有真正社会意义的中介组织。”［７］也许这样的表述过于实际，过于世俗，连一丝一毫的“乌托邦”色彩也丢掉了。社会化包含两个过程——外化和内化：社会之主流价值外化于我，我将此内化于心。社会之主流价值不可能没有些许“乌托邦”色彩，于是前面的质疑就是一个假问题。
（三）教会学生社会化就是教学生学会选择
教育就是社会化毕竟只是个纲领，操作起来还是有点难度的。因此我们需要有一个操作性定义：社会化就是教会学生选择。学会选择的学生才是社会化程度较高的人。不能想象，连一个社会主流价值都判断不准的人是一个高度社会化的人。那么怎么样培养学生的选择能力呢？经典社会学的扛鼎之人涂尔干提示我们学会选择需要：知性、纪律和自制。涂尔干提出初等教育要培养儿童的纪律精神、自制精神和知性精神。纪律精神和自制精神自不多言。知性精神的培养不是要让教师灌输给学生一种总体知识和普遍规范，而是使儿童在特定的界限内自由地运用理性，逐步形成一种内化的社会态度［８］。具备知性精神是学生学会选择的中心条件。只此，学生才会知道自己真正需要什么，在现有的条件下能够做些什么，什么是不需要做的。配合以纪律精神和自制精神的培养，理性判断转化为理性行为。当学生面对纷繁复杂的世界之时，三种精神的有机结合使得世界不再纷繁复杂。
（四）选择的标准与路径
既然要选择，就有一个标准和路径的问题。标准不宜过多，这里只谈两个，其一是反映自我本身的问题，其二是反映自我与他人、社会关系的问题。前者是幸福教育，后者是社会平等教育。最经典的德育内容非幸福教育莫属，最具时代性的德育内容则只能由社会平等教育来担当。在人类发展的漫漫长河中，对幸福的追求从来就是主旋律。不管是否是阶级社会，不管是否是精英阶层，不管是否游离过社会……幸福都是人们生活乃至生命的永恒主题。随着时代的变迁，当代最突出的社会问题变成了社会平等问题。弱势群体利益得不到保护，强势群体乃至整个社会的利益就要受损，只不过时间早晚问题。这就好比一家人，哥哥发展起来了，弟弟得不到发展，最终会造成哥哥发展环境的冲击和破坏。其间不仅有一个功利算计问题，同时还有一个伦理道德问题。“因为获利多的强势群体比获利少的弱势群体较多地利用了双方共同创造的资源：‘社会’、‘社会合作’。并且，获利越少的弱势群体对共同资源‘社会’、‘社会合作’的利用往往便最少，因而便应该得到最多的补偿权利。”［９］当代学者赵汀阳曾经将所有问题论证为一个问题：即幸福和公正。我们基本同意赵教授的观点，将其推演到德育内容的论证中，就是幸福教育和社会平等教育，这两个范畴能够涵盖所有的德育内容。那么，接下来的问题便是优良道德实现的途径是什么。我们认为其途径是：以是否有违幸福和社会平等的准则来拷问良心和构筑名誉。根据王海明教授的理解，良心与名誉，一个是内在心声，一个是外在呼声。良心是每个人的自我道德评价。名誉就是人们相互的道德评价，是自己对他人和他人对自己的道德评价，是舆论的道德评价、社会的道德评价，是众人的道德评价和领导人的道德评价［１０］。达尔文曾经说过：“人在他的良心的激励下，通过长期的习惯，将取得一种完善的自我克制能力……这对于他自己是最有利的。”我在达尔文的原话上还要加上一个名誉——在良心和名誉的激励下，人们将会将自己塑造成为一个兼具幸福感和平等感的人。行文至此，一个问题不容回避，就是何种幸福和何种社会平等。当然，幸福和社会平等的内涵毕竟复杂，容笔者另文探讨。
参考文献：
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［７］［８］【法】爱弥儿·涂尔干著．道德教育［Ｍ］．陈光金译．上海：上海人民出版社，２００６编选说明，２．
［９］［１０］王海明．道德哲学原理十五讲［Ｍ］．北京；北京大学出版社，２００８．２００．３４４－３４９．
Ｓｏｃｉｏｌｏｇｉｃａｌ Ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ Ｍｏｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｃｏｎｔｅｎｔ
ＷＡＮＧ Ｊｉｎ
（Ｓｃｈｏｏｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｈｅｎａｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｋａｉｆｅｎｇ ４７５００４， Ｃｈｉｎａ）
Abstract: Ｔｈｅ ｃｏｎｔｅｎｔ ｏｆ ｐｒｅｓｅｎｔ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｅｍｐｈａｓｉｚｅｓ ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅｓ， ｙｅｔ ｄｅｓｐｉｓｅｓ ｅｘｐｅｄｉｅｎｃｙ． Ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｐａｔｔｅｒｎ ｏｆ ｓｕｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｆａｌｓｅ ｆｒａｍｅ ｏｆ ｍｏｒａｌ ｃｏｎｔｅｎｔ ｒｅｓｔｒｉｃｔｓ ｔｈｅ ｓｕｂｊｅｃｔｓ； Ｅｘｔｅｎｓｉｖｅ ｔｈｅｍｅ ｒｅｊｅｃｔｓ ａｃｔｉｖｉｔｙ； ｅｍｐｔｙ ｆｒａｍｅ ｅｌｉｍｉｎａｔｅｓ ｃｏｎｃｅｒｎ． Ｔｈｅ ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ｄｅｖｉａｔｉｏｎ ｏｆ ｍｏｒａｌ ｃｏｎｔｅｎｔ ｉｓ ｔｈｅ ｍａｉｎ ａｓｐｅｃｔ ｏｆ ｃｏｎｆｌｉｃｔ ｗｉｔｈ ｔｏｏ ｍｕｃｈ ｉｄｅａｌｉｓｍ． Ｔｈｅ ｐｒｏｐｏｓｉｔｉｏｎ ｔｈａｔ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｓ ｓｏｃｉａｌｉｚａｔｉｏｎ ｃａｎ ｒｅｃｔｉｆｙ ｔｈｅ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ ｔｏ ａ ｌａｒｇｅ ｅｘｔｅｎｔ． Ｉｎ ａ ｓｅｎｓｅ， ｔｅａｃｈｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ＇ ｓｏｃｉａｌｉｚａｔｉｏｎ ｉｓ ｔｏ ｔｅａｃｈ ｔｈｅｍ ｈｏｗ ｔｏ ｃｈｏｏｓｅ． Ｔｈｅ ｆｕｔｕｒｅ ｍｏｒａｌ ｃｏｎｔｅｎｔ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｅｄ ａｒｏｕｎｄ ｈａｐｐｉｎｅｓｓ ａｎｄ ｅｑｕａｌｉｔｙ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．
Key words:ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｃｏｎｔｅｎｔ； ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅ ａｎｄ ｅｘｐｅｄｉｅｎｃｙ； ｓｏｃｉｏｌｏｇｉｃａｌ ａｎａｌｙｓｉｓ