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我国人才培养体制改革开始认真贯彻“注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异，重视学生优势潜能的发挥。推进分层教学制度，逐步实现走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革。”的文件精神。全国各地中小学开始将“走班制”作为教学模式的新思路进行研讨与实践。走班制教学以其独有的针对性特点进行因材施教，可以有效利用现有教育资源进行合理化分配，在理论上实现教学成果的快速提高。
“走班制”是创新人才培养模式的举措之一，其显著特征是学生根据自己的兴趣、需求、发展潜能选课走班。实施好"走班制”的核心是进行相应的课程体系建设。电子科技大学附属实验小学基于“动起来，让每个生命更精彩”的办学理念，在落实国家课程计划的前提下，结合学校特点及学生情况，于2009年开始在四至六年级实施“走班制"，旨在通过"走班制”，帮助学生找准发展位置，使学生成长为"全面 差异”发展的健康积极的完整的人。
一、顶层设计、动态改进，建构“走班制”课程体系
1.研制纲要，明确课程目标
我们认为，"走班制”课程是以"走班制”教育现场为情境，以落实学校教育价值取向为目标，满足学生个性化成长需求、适用于"走班制"的校本课程。2008年秋季，在课程专家指导和全体教师的积极参与下，我们研制出《"走班制"课程建设纲要》，对"走班制”课程进行总体设计，明确了“走班制”下课程的课程目标、课程结构、教材编写原则、课程教学形式、课程评价方式。
"走班制”下课程的总目标是"尊重学生不同成长方式，让学生获得个性化成长”。我们希望通过"走班制”课程的学习，使学生成长为德性端、身体好、情商高、学习能力强的人。具体来说，就是要在课程实施过程中，引导学生认识自己、认识他人，培养学生的环境适应能力、自主意识、责任意识;培养学生主动的学习态度、良好的思维品质，让每个学生学有特长、主动发展，成为积极向上、超越自我、具有独立想法的人。“走班制”教学在四至六年级实施，每周七课时。
2.持续改进，形成课程体系
我校的"走班制”课程开发，是一个持续、动态的课程改进过程。
2008年秋，我校设计了“学生期待设置’走班制’课程问卷调查表”，对四年级学生进行调查，统计岀学生期待设置的课程有41门。学校以此为依据设置课程，并组织学生选课走班。经过三年的运行，我们发现课程设置存在诸多问题，如课程重复，缺乏系统架构;课程内容适切度低，有的不适合学生学习;课程缺乏评价;等等。
2012年3月初，我们以已开设的41门"走班制”课程为依据，再次设计"学生期待设置’走班制’课程问卷调查表"，对五年级学生进行调查。统计发现：即将参与走班学习的学生在选择拟设课程时，对其中28门课程选择人数多，其余13门课程选择人数极少。在访谈中，学生认为有的科目内容重复，如数学奥秘与思维训练;有的要求过高，如英语口语交际;有的没有必要，如口风琴、国际象棋等。通过对已参与走班学习学生的调查发现：参与走班学习的学生在选择持续设置课程时，对其中28门课程选择人数较多，其余课程选择人数极少，无拟增课程。学生认为有的教学内容与国家教材联系不够紧密，有的课程要求基础太高，有的课程设置有重复等，并认为选择人数极少的课程不应开设。
通过广泛调研和深入研究，我们将“走班制”课程确定为28门，形成如图1所示的课程结构。
我们将“走班制”课程划分为阶梯课程、分类课程、特需课程、综合课程四种类型。阶梯课程是根据学生现有知识、能力水平和潜力倾向的实际情况，解决部分学生"吃不饱”和部分学生“吃不消”而设置的课程，涉及数学学科。分类课程是根据学生的爱好、兴趣设置的课程，涉及语文、英语学科。特需课程是根据学生特长发展设置的课程，涉及音乐、体育、美术学科。综合课程是为满足学生综合素质发展需求将不同学科整合形成的课程，涉及科学、信息技术、美术学科。
二、建立制度、明确标准，建设与学科同步的“走班制“课程教材
为了编写一套有一定质量、适用的“走班制"课程教材，我们实施了项目负责制、子项目申请制、评审制、奖励制四项制度。在教材编写中，我们以"三度"为标准选择课程内容。
一是跟进度。即课程内容要紧密联系学科教材、扎根于学科教材、生长点在学科教材。我们以学科教材的基本知识、基本技能、基本活动经验、基本思想方法为依据选择和组织内容，在深入解读学科教材的基础上开发“走班制"课程教材。在内容编排上，"走班制”课程与学科课程同步跟进，如学生学习了“用字母表示数"后，"數学乐园”有与此同步的“破解神秘游戏"专题。
二是拓宽度。即课程内容既要体现学科教材的重点、难点，又要适度拓展，为后续学习做好铺垫，注重内容之间的过渡衔接。比如：我们在“走班制"课程中适度增加了一些有利于激发学生学习兴趣和学习信心等积极情感的知识，如知识背景、人文历史、学科蕴含的美学等。如六年级学生学习《墨梅图题诗》后，“美文赏析"精选了《刻舟求剑》《掩耳盗铃》等内容，与学科教材内容进行整合学习。
三是变难度。"走班制”课程内容不仅要让学生知道是什么，更要体现为什么，理清知识的来龙去脉;呈现的问题不是学科教材问题的重复，要有一定的综合性、灵活性及开放性;解决问题的思维方式要体现多种思维方式的综合，考量思维品质、思维习惯;解决问题的方法要突破教材束缚，体现一般性与特殊性、开放性及最优化。例如：学生在数学六年级（上）中学习了百分数的运用后，"数学奥秘"编制了“以不变应万变"的内容，体现了解决问题时思维的综合性和方法的多样性。
总体来说，我们的"走班制”课程教材内容呈现以下五个特点。一是专题化，即教材采用专题形式呈现，一个专题侧重一个重点内容。二是联系生活，将知识融于现实生活情境中，选择学生熟悉且感兴趣的题材。三是关注思考，教材内容设问与解决问题策略相结合，问题环环相扣，激发学生思维。四是渗透学科文化，追寻知识产生的背景及经过的艰难探索历程。五是强化运用，每个专题后配有数量适当的练习，让学生在运用中巩固知识、提升能力。 三、问题为“线”、思维为“核”，建构“走班制”课堂教学体系
在实施“走班制"课程的过程中，我们以问题解决为主线，以思维为核心，建构了"三段四环节”的成长课堂教学体系。
1.建构成长课堂评价目标体系：关注学生参与度、教师介入度
我们以实现师生生命共生成长为目标，从学生参与度、教师介入度两方面建构了成长课堂评价目标体系。学生参与度分耳动、手动、眼动、口动、脑动、心动五个维度和24项指标，评价学生走班学习状态。教师介入度分理解教材、了解学生、课堂提问、运用生成、课堂对话、教学情感五个维度和24項指标，评价教师教的状态。
2.形成“三段四环节”课堂教学范式：实现师生共生共长
“三段"指“走班制"课堂教学分为三个阶段，即课前准备阶段、课堂教学阶段、课后反思阶段。“四环节”指课堂教学的流程分为四个环节。
在课前准备阶段，教师要解读文本和了解学生。解读文本的第一要义是切入文本生命，将“冰冷"的学科知识转化成适合课堂教学的教育形态知识，理清知识脉络，明确"教什么”。了解学生的重点在于明确学生学习的逻辑起点和现实起点。同时，学生在教师的引导下，通过自学初步掌握学习内容，明确已经知道什么、存在哪些疑惑，为实现有效和有趣的课堂学习做准备。
课堂教学阶段分为四个环节。
一是情境引疑，激发学趣。教师通过创设文本知识产生的情境（不一定是原始情境），让学生亲历知识生长的过程，为学生提供再发现的机会。学生根据自己对文本的理解，结合教学情境，提出想要研究的问题。教师结合教学目标，指导学生筛选本课要解决的问题。学生在理解情境、提出问题、筛选问题的过程中，以饱满的热情投入到问题解决的过程中。
二是以问导学，猜想探究。教师在导学时，以学生提出的问题为切入点，以解决问题为中心，指导学生围绕问题探索解题方法。学生在教师的指导下，凭借已有认知基础和活动经验，针对问题提出猜想，通过自主探索或合作探究验证猜想。
三是反馈追问，对话释惑。教师组织学生以个人或小组的形式反馈探究情况，学生不仅汇报硏究结果，而且汇报自己是如何思考的，暴露思维过程。其间，师生、生生展开对话，对不同的思维过程、解题方法、答案进行分析和比较，寻求正确的解题方法，优化思维过程与解题过程。在对话中，不同的观点在撞碰中交汇、融合，学生通过共享学习经验、实践智慧，实现知识的共同拥有和个体的全面发展。
四是给予时空，质疑问难。教师把问的权利还给学生，鼓励学生质疑问难。教师留给学生充足的时间对所学内容进行检索、回放，查找不懂的地方或不同的观点，向同学、教师质疑，以期实现学生对知识的查漏补缺和完整建构。
教学结束后，师生回望课堂，教师对自己的教学进行反思，查找教学所得、所失，为以后教学提供帮助;学生通过反思，为自己查漏补缺提供依据，也为自己提供学习方法的支持。
四、有效评价、科学管理，为课程实施“保驾护航”
1.实施以诊断促发展的课程评价
一方面，我们对学生和教师进行激励性评价。学生激励性评价旨在对不同的学生提出不同的发展目标，让不同的学生获得不同程度的发展。在具体操作上，我们把学生参与走班学习的过程作为评价背景，把学生的自主学习、思维状态、个性化学习方法以及学习需求和努力方向作为评价的主要内容，由学生本人、伙伴、教师、家长共同参与其期中激励性评价和期终激励性评价，评价结果的解释采用"激励 建议"形式。教师激励性评价则关注课程建设的全过程，着眼于教师的发展与进步，通过教师本人、教研组教师、学校的共同诊断，激发教师自主提升的内需和潜能，提升其课程领导力。
另一方面，对课程进行诊断性评价。学校每年组织教师、专家对课程的合理性与可行性进行诊断性评价，对课程实施过程中教师和学生遇到的问题进行分析评估，进而调整课程内容，促进课程不断发展。
2.形成“走班制“课程运作保障体系
一是完善学生自主选课流程。我校形成了如下选课流程：指导选课（开设选课指导课）、提供菜单（走班课程简介）、自主选课（学生根据需求、潜能）、统计分析（统计数据、查找问题）、统筹分班（增减班额或增减班数），学生参与走班学习。对于已参与走班的学生，不再全部重新选课;个别确需调整的，可以提出申请，进行二次选择。
二是加强教师、场地、时间的统筹优化，为每个学生制定个性化课程表。“走班制"课程实施受教师、场地、时间的制约，为此，我们实行了三项统筹优化。即统筹安排授课教师一一优先安排走班授课教师，再安排行政班授课教师;统筹教学场地一一分年级按学科类上走班课，不同学科类搭配走班;统筹教学时间一一国家、地方课程基本安排在上午，走班课基本安排在下午，学科类搭配的，两节连堂。
三是实施双班主任制和座位制，形成走班学生管理机制。所谓双班主任制，即行政班班主任、走班学科教学教师，协同管理学生纪律、学习、出勤等;所谓座位制，即学期初走班授课教师制作好座次表，用以检查学生的岀勤情况。通过科学设岗，明确岗位职责，强化过程管理，学校实现了人人岗位责任制的"走班制”学生管理机制。
走班制作为中小学教学改革的新思路，其在未来对于教育理念的积极影响力不容忽视。但该项理念的成熟应用，还需要在更多的教学实践当中不断地总结经验进行完善。总而言之，走班制教学作为一种海外引进的新式教学思路，其广泛的受关注度已经决定了该理念能够成功应用于未来大范围教学改革的可行性。只要能够在平时的教学实践当中善于进行归纳与总结，对出现的问题及时进行梳理与反思，对教学改革的内容不断完善，再参考相关政策的推出，进行有针对性的调整，这对于未来社会人才的培养的意义绝对是积极而深远的。
（作者单位：电子科技大学附属实验小学）
“走班制”是创新人才培养模式的举措之一，其显著特征是学生根据自己的兴趣、需求、发展潜能选课走班。实施好"走班制”的核心是进行相应的课程体系建设。电子科技大学附属实验小学基于“动起来，让每个生命更精彩”的办学理念，在落实国家课程计划的前提下，结合学校特点及学生情况，于2009年开始在四至六年级实施“走班制"，旨在通过"走班制”，帮助学生找准发展位置，使学生成长为"全面 差异”发展的健康积极的完整的人。
一、顶层设计、动态改进，建构“走班制”课程体系
1.研制纲要，明确课程目标
我们认为，"走班制”课程是以"走班制”教育现场为情境，以落实学校教育价值取向为目标，满足学生个性化成长需求、适用于"走班制"的校本课程。2008年秋季，在课程专家指导和全体教师的积极参与下，我们研制出《"走班制"课程建设纲要》，对"走班制”课程进行总体设计，明确了“走班制”下课程的课程目标、课程结构、教材编写原则、课程教学形式、课程评价方式。
"走班制”下课程的总目标是"尊重学生不同成长方式，让学生获得个性化成长”。我们希望通过"走班制”课程的学习，使学生成长为德性端、身体好、情商高、学习能力强的人。具体来说，就是要在课程实施过程中，引导学生认识自己、认识他人，培养学生的环境适应能力、自主意识、责任意识;培养学生主动的学习态度、良好的思维品质，让每个学生学有特长、主动发展，成为积极向上、超越自我、具有独立想法的人。“走班制”教学在四至六年级实施，每周七课时。
2.持续改进，形成课程体系
我校的"走班制”课程开发，是一个持续、动态的课程改进过程。
2008年秋，我校设计了“学生期待设置’走班制’课程问卷调查表”，对四年级学生进行调查，统计岀学生期待设置的课程有41门。学校以此为依据设置课程，并组织学生选课走班。经过三年的运行，我们发现课程设置存在诸多问题，如课程重复，缺乏系统架构;课程内容适切度低，有的不适合学生学习;课程缺乏评价;等等。
2012年3月初，我们以已开设的41门"走班制”课程为依据，再次设计"学生期待设置’走班制’课程问卷调查表"，对五年级学生进行调查。统计发现：即将参与走班学习的学生在选择拟设课程时，对其中28门课程选择人数多，其余13门课程选择人数极少。在访谈中，学生认为有的科目内容重复，如数学奥秘与思维训练;有的要求过高，如英语口语交际;有的没有必要，如口风琴、国际象棋等。通过对已参与走班学习学生的调查发现：参与走班学习的学生在选择持续设置课程时，对其中28门课程选择人数较多，其余课程选择人数极少，无拟增课程。学生认为有的教学内容与国家教材联系不够紧密，有的课程要求基础太高，有的课程设置有重复等，并认为选择人数极少的课程不应开设。
通过广泛调研和深入研究，我们将“走班制”课程确定为28门，形成如图1所示的课程结构。
我们将“走班制”课程划分为阶梯课程、分类课程、特需课程、综合课程四种类型。阶梯课程是根据学生现有知识、能力水平和潜力倾向的实际情况，解决部分学生"吃不饱”和部分学生“吃不消”而设置的课程，涉及数学学科。分类课程是根据学生的爱好、兴趣设置的课程，涉及语文、英语学科。特需课程是根据学生特长发展设置的课程，涉及音乐、体育、美术学科。综合课程是为满足学生综合素质发展需求将不同学科整合形成的课程，涉及科学、信息技术、美术学科。
二、建立制度、明确标准，建设与学科同步的“走班制“课程教材
为了编写一套有一定质量、适用的“走班制"课程教材，我们实施了项目负责制、子项目申请制、评审制、奖励制四项制度。在教材编写中，我们以"三度"为标准选择课程内容。
一是跟进度。即课程内容要紧密联系学科教材、扎根于学科教材、生长点在学科教材。我们以学科教材的基本知识、基本技能、基本活动经验、基本思想方法为依据选择和组织内容，在深入解读学科教材的基础上开发“走班制"课程教材。在内容编排上，"走班制”课程与学科课程同步跟进，如学生学习了“用字母表示数"后，"數学乐园”有与此同步的“破解神秘游戏"专题。
二是拓宽度。即课程内容既要体现学科教材的重点、难点，又要适度拓展，为后续学习做好铺垫，注重内容之间的过渡衔接。比如：我们在“走班制"课程中适度增加了一些有利于激发学生学习兴趣和学习信心等积极情感的知识，如知识背景、人文历史、学科蕴含的美学等。如六年级学生学习《墨梅图题诗》后，“美文赏析"精选了《刻舟求剑》《掩耳盗铃》等内容，与学科教材内容进行整合学习。
三是变难度。"走班制”课程内容不仅要让学生知道是什么，更要体现为什么，理清知识的来龙去脉;呈现的问题不是学科教材问题的重复，要有一定的综合性、灵活性及开放性;解决问题的思维方式要体现多种思维方式的综合，考量思维品质、思维习惯;解决问题的方法要突破教材束缚，体现一般性与特殊性、开放性及最优化。例如：学生在数学六年级（上）中学习了百分数的运用后，"数学奥秘"编制了“以不变应万变"的内容，体现了解决问题时思维的综合性和方法的多样性。
总体来说，我们的"走班制”课程教材内容呈现以下五个特点。一是专题化，即教材采用专题形式呈现，一个专题侧重一个重点内容。二是联系生活，将知识融于现实生活情境中，选择学生熟悉且感兴趣的题材。三是关注思考，教材内容设问与解决问题策略相结合，问题环环相扣，激发学生思维。四是渗透学科文化，追寻知识产生的背景及经过的艰难探索历程。五是强化运用，每个专题后配有数量适当的练习，让学生在运用中巩固知识、提升能力。 三、问题为“线”、思维为“核”，建构“走班制”课堂教学体系
在实施“走班制"课程的过程中，我们以问题解决为主线，以思维为核心，建构了"三段四环节”的成长课堂教学体系。
1.建构成长课堂评价目标体系：关注学生参与度、教师介入度
我们以实现师生生命共生成长为目标，从学生参与度、教师介入度两方面建构了成长课堂评价目标体系。学生参与度分耳动、手动、眼动、口动、脑动、心动五个维度和24项指标，评价学生走班学习状态。教师介入度分理解教材、了解学生、课堂提问、运用生成、课堂对话、教学情感五个维度和24項指标，评价教师教的状态。
2.形成“三段四环节”课堂教学范式：实现师生共生共长
“三段"指“走班制"课堂教学分为三个阶段，即课前准备阶段、课堂教学阶段、课后反思阶段。“四环节”指课堂教学的流程分为四个环节。
在课前准备阶段，教师要解读文本和了解学生。解读文本的第一要义是切入文本生命，将“冰冷"的学科知识转化成适合课堂教学的教育形态知识，理清知识脉络，明确"教什么”。了解学生的重点在于明确学生学习的逻辑起点和现实起点。同时，学生在教师的引导下，通过自学初步掌握学习内容，明确已经知道什么、存在哪些疑惑，为实现有效和有趣的课堂学习做准备。
课堂教学阶段分为四个环节。
一是情境引疑，激发学趣。教师通过创设文本知识产生的情境（不一定是原始情境），让学生亲历知识生长的过程，为学生提供再发现的机会。学生根据自己对文本的理解，结合教学情境，提出想要研究的问题。教师结合教学目标，指导学生筛选本课要解决的问题。学生在理解情境、提出问题、筛选问题的过程中，以饱满的热情投入到问题解决的过程中。
二是以问导学，猜想探究。教师在导学时，以学生提出的问题为切入点，以解决问题为中心，指导学生围绕问题探索解题方法。学生在教师的指导下，凭借已有认知基础和活动经验，针对问题提出猜想，通过自主探索或合作探究验证猜想。
三是反馈追问，对话释惑。教师组织学生以个人或小组的形式反馈探究情况，学生不仅汇报硏究结果，而且汇报自己是如何思考的，暴露思维过程。其间，师生、生生展开对话，对不同的思维过程、解题方法、答案进行分析和比较，寻求正确的解题方法，优化思维过程与解题过程。在对话中，不同的观点在撞碰中交汇、融合，学生通过共享学习经验、实践智慧，实现知识的共同拥有和个体的全面发展。
四是给予时空，质疑问难。教师把问的权利还给学生，鼓励学生质疑问难。教师留给学生充足的时间对所学内容进行检索、回放，查找不懂的地方或不同的观点，向同学、教师质疑，以期实现学生对知识的查漏补缺和完整建构。
教学结束后，师生回望课堂，教师对自己的教学进行反思，查找教学所得、所失，为以后教学提供帮助;学生通过反思，为自己查漏补缺提供依据，也为自己提供学习方法的支持。
四、有效评价、科学管理，为课程实施“保驾护航”
1.实施以诊断促发展的课程评价
一方面，我们对学生和教师进行激励性评价。学生激励性评价旨在对不同的学生提出不同的发展目标，让不同的学生获得不同程度的发展。在具体操作上，我们把学生参与走班学习的过程作为评价背景，把学生的自主学习、思维状态、个性化学习方法以及学习需求和努力方向作为评价的主要内容，由学生本人、伙伴、教师、家长共同参与其期中激励性评价和期终激励性评价，评价结果的解释采用"激励 建议"形式。教师激励性评价则关注课程建设的全过程，着眼于教师的发展与进步，通过教师本人、教研组教师、学校的共同诊断，激发教师自主提升的内需和潜能，提升其课程领导力。
另一方面，对课程进行诊断性评价。学校每年组织教师、专家对课程的合理性与可行性进行诊断性评价，对课程实施过程中教师和学生遇到的问题进行分析评估，进而调整课程内容，促进课程不断发展。
2.形成“走班制“课程运作保障体系
一是完善学生自主选课流程。我校形成了如下选课流程：指导选课（开设选课指导课）、提供菜单（走班课程简介）、自主选课（学生根据需求、潜能）、统计分析（统计数据、查找问题）、统筹分班（增减班额或增减班数），学生参与走班学习。对于已参与走班的学生，不再全部重新选课;个别确需调整的，可以提出申请，进行二次选择。
二是加强教师、场地、时间的统筹优化，为每个学生制定个性化课程表。“走班制"课程实施受教师、场地、时间的制约，为此，我们实行了三项统筹优化。即统筹安排授课教师一一优先安排走班授课教师，再安排行政班授课教师;统筹教学场地一一分年级按学科类上走班课，不同学科类搭配走班;统筹教学时间一一国家、地方课程基本安排在上午，走班课基本安排在下午，学科类搭配的，两节连堂。
三是实施双班主任制和座位制，形成走班学生管理机制。所谓双班主任制，即行政班班主任、走班学科教学教师，协同管理学生纪律、学习、出勤等;所谓座位制，即学期初走班授课教师制作好座次表，用以检查学生的岀勤情况。通过科学设岗，明确岗位职责，强化过程管理，学校实现了人人岗位责任制的"走班制”学生管理机制。
走班制作为中小学教学改革的新思路，其在未来对于教育理念的积极影响力不容忽视。但该项理念的成熟应用，还需要在更多的教学实践当中不断地总结经验进行完善。总而言之，走班制教学作为一种海外引进的新式教学思路，其广泛的受关注度已经决定了该理念能够成功应用于未来大范围教学改革的可行性。只要能够在平时的教学实践当中善于进行归纳与总结，对出现的问题及时进行梳理与反思，对教学改革的内容不断完善，再参考相关政策的推出，进行有针对性的调整，这对于未来社会人才的培养的意义绝对是积极而深远的。
（作者单位：电子科技大学附属实验小学）