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[摘 要]混合式教学即综合了课堂讲授和在线学习的教学模式，近年来在我国高校已经广泛普及。混合式教学的在线学习平台提供了丰富的交流功能，但是学生能否借助在线问答和知识分享来提升其成绩，仍有待进一步的验证和解答。结合计算机程序设计课程展开研究，为控制学生之间的基础知识差异，首先通过问卷的形式掌握了123位学生在课程开始前的计算机基础知识掌握情况，然后跟踪收集这些学生一学期内在课程网站上在线互动行为，并结合其考试卷面成绩进行分析。结果表明，在控制学生知识基础的前提下，当学生在学习平台上更多地回答问题时，卷面考试成绩显著提高。基于此，结合课程班级的教学安排，基于半自然实验的条件，探讨如何有效地激励学生参与到在线互动当中。这一结果对于高校更好地利用在线互动模式提供了启示。
[关键词]混合式教学；在线互动；学习效果
[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）07-0101-02
一、问题提出
自20世纪90年代末以来，综合了课堂学习和在线学习的混合式教学逐渐兴起。该教学方式利用网络技术来取代课堂教学环节的部分环节，使学生在课外进一步提升学习效率和效果。目前较为常见的混合式教学主要是在课堂之外利用课程网站来组织学生完成自测、问卷、交流、作业收发和批改等工作。从学生的角度来看，混合式教学对于学习过程中的互动过程带来了革命性的改变。Moore认为，“学生-知识”的互动是教育的基础，而混合式教学可以借助多媒体将知识展示得更加生动，老师则可以借助在线批改、数据分析等工具更好地了解学生当前的学习状况[1]；然而，混合式教学对于“学生-学生”互动带来的影响及其价值仍不清晰。本文将沿这一思路，将“学生-学生”互动作为主要的研究对象，并分析这类互动模式是否能够带来学生学习效果的改进。
本文基于建构主义学习理论展开，独特之处在于本文获取了一组质量控制较好的样本进行实证研究，这组数据来自某大学2014级学生C语言程序设计课程（以下简称C语言）的两个平行课堂的123位大一新生。研究聚焦于这些学生在课程学习平台上参与在线问答的行为。本文的研究主要创新点在于两个方面：第一，传统的研究更多是基于学生的问卷来分析，而本文是直接考察了实际学习过程中学生的互动交流和最终学习效果的相互关系；第二，本文将学生互动行为进一步细分为提问和回答两类，并且发现两类行为带给学习成绩的影响并不均衡。基于以上研究结果，本文进一步讨论了激励学生参与在线互动的方法，以及教师在采用混合式教学时的相关注意事项。
二、理论基础和研究假设
建构主义学习理论是混合式教学的教育学理论基础。[2]Hannafin提出， “建构主义学习环境”是强调以学生学习为核心，老师则由引导和监督逐渐过渡为支持和辅助学生，鼓励学生与他人合作，从而在真实环境下解决问题。[3]McLoughlin进一步发现，当作业难度更大时，学生会自发形成协作团队。这与本文所关注的“学生-学生”在线互动直接相关。[4]
此后，Fung的研究表明，学生间缺乏互动的主要原因是交流时间过少，因为学生通常会将交流互动排在阅读课程文件之后。而且许多学生认为交流互动的结果对于自身的帮助有限。[5]Fung的研究建议在学习初期设置专门的互动环节，以便让学生对于交流互动感到更加适应。
通过上述文献回顾，“学生-学生”在线互动对于学生的成绩提高确实存在一定的积极作用。本文提出如下假设：
H1a：在线互动中提问次数提升学习效果；
H1b：在线互动中回答次数提升学习效果。
Giesbers等调查了在电子学习中使用网络视频课程的情况，并总结出自主性动机对参与度和表现有积极影响。[6]本文后续研究部分借鉴了技术采纳理论的基本结论，即对于控制组的学生提供互动参与激励。本文研究结果也印证了Giesbers的结论，即外部的激励不会影响到自主参与互动的行为，而且自主性动机带给最终学习效果的表现更加明显。
三、数据收集
本研究的数据样本来自某大学C语言程序设计课程的大一新生，共141人，分为两个课堂（下称课堂一和课堂二），由同一教师讲授同样的教学内容。剔除不符合条件的学生（转系、降级等），共保留有效样本123人。为了控制学生入学前的知识差异，在学期初，我们首先对于所有学生进行计算机编程相关知识的问卷调查。调查采用问卷形式，主要内容为编程相关的计算机基本知识。统计两个课堂的得分情况并采用Kolmogorov-Smirnov检验来比较两个课堂不配对样本的问卷成绩分布。检验结果均接受两个非配对样本分布无显著差异的假设。
实验的组间差异由教师控制生成。教师在课堂一告知了学生最终的课程总评中有5%来自课程网站“讨论”功能的参与次数（提问或回答均可）。课程正式开始之后，两个课堂的网络学习平台同时开放并独立运行，供学生们采用“讨论”功能来相互提问和回答问题
四、结果分析
为了检验H1a和H1b，我们采用回归分析的方法来判断学生在线互动和学习表现之间的相关性。首先由相关系数矩阵显示，提问次数和卷面成绩不存在相关性（相关系数0.140），而基于逐步回归的方法进行分析的结果显示，回答次数和卷面成绩在所有模型下均呈显著正相关（P值均小于0.01），因此接受原假设H1b。
五、如何激励学生参与在线交流
本研究通过方差分析的方法来分析激励机制带来的作用。
我们将两个课堂中基础较差的学生样本总计63人重新组合并进行单因素方差分析检验。检验结果显示F=4.61，P=0.036，即表明原假设H0在置信度95%的条件下被拒绝了，因此课堂一和课堂二的基础较差的学生的提问次数存在显著的差异。
同理，对于基础较好的学生按照社交激励进行单因素方差分析，结果显示F=4.61，P=0.036，表明课堂一和课堂二基础较好学生的回答次数没有显著差异。据此，外部激励主要对于成绩较差的学生产生作用。 六、讨论
通过分析本文得到以下启示：
首先，在线互动能够提高学生的成就感和自豪感，从而使得回答者更愿意加入后续的学习活动当中，进而提升学习成绩。其次，回答问题比提出问题更能显著地提升学习效果，因此教师应当侧重推动学生思考和回答问题。第三，在线回答问题的次数与最终学习效果存在显著正相关。方差分析发现，简单的正向激励形式并不能促使学生更多地回答问题，而只能推动更多计算机知识基础较差的学生提问。基础好的学生并不会因为社交激励而显著地提升交流的积极性。因此，教师应该通过奖励机制促使成绩较好的学生来帮助其他学生。
[ 注 释 ]
[1] Moore， M. G. Editorial： Blended learning[J]. American Journal of Distance Education，2005（3）：129-132.
[2] Piaget，J.The origins of intelligence in children [M].1952，New York：International Universities Press.
[3] Hannafin，M.J.Emerging technologies，ISD，and learning environments：Critical Perspectives[J].Educational Technology Research and Development，1992（1）：49-63.
[4] McLoughlin，C.Scaffolding：Application to learning technology supported environments[C].In B.Collis and R.Oliver（Eds.），Proceedings of EdMedia 1999.1999，World Conference on Education.AACE：1827-1832.
[5] Fung，Y.H. Collaborative online learning： interaction patterns and limiting factors[J].Open Learning，2004（2）：135-149.
[6] Giesbers，B.，Rienties，B.，Tempelaar，D.，& Gijselaers，W.Investigating the relations between motivation， tool use，participation，and performance in an e-learning course using web-videoconferencing[J].Computers in Human Behavior，2013（1）：285-292.
[责任编辑：钟 岚]
[关键词]混合式教学；在线互动；学习效果
[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）07-0101-02
一、问题提出
自20世纪90年代末以来，综合了课堂学习和在线学习的混合式教学逐渐兴起。该教学方式利用网络技术来取代课堂教学环节的部分环节，使学生在课外进一步提升学习效率和效果。目前较为常见的混合式教学主要是在课堂之外利用课程网站来组织学生完成自测、问卷、交流、作业收发和批改等工作。从学生的角度来看，混合式教学对于学习过程中的互动过程带来了革命性的改变。Moore认为，“学生-知识”的互动是教育的基础，而混合式教学可以借助多媒体将知识展示得更加生动，老师则可以借助在线批改、数据分析等工具更好地了解学生当前的学习状况[1]；然而，混合式教学对于“学生-学生”互动带来的影响及其价值仍不清晰。本文将沿这一思路，将“学生-学生”互动作为主要的研究对象，并分析这类互动模式是否能够带来学生学习效果的改进。
本文基于建构主义学习理论展开，独特之处在于本文获取了一组质量控制较好的样本进行实证研究，这组数据来自某大学2014级学生C语言程序设计课程（以下简称C语言）的两个平行课堂的123位大一新生。研究聚焦于这些学生在课程学习平台上参与在线问答的行为。本文的研究主要创新点在于两个方面：第一，传统的研究更多是基于学生的问卷来分析，而本文是直接考察了实际学习过程中学生的互动交流和最终学习效果的相互关系；第二，本文将学生互动行为进一步细分为提问和回答两类，并且发现两类行为带给学习成绩的影响并不均衡。基于以上研究结果，本文进一步讨论了激励学生参与在线互动的方法，以及教师在采用混合式教学时的相关注意事项。
二、理论基础和研究假设
建构主义学习理论是混合式教学的教育学理论基础。[2]Hannafin提出， “建构主义学习环境”是强调以学生学习为核心，老师则由引导和监督逐渐过渡为支持和辅助学生，鼓励学生与他人合作，从而在真实环境下解决问题。[3]McLoughlin进一步发现，当作业难度更大时，学生会自发形成协作团队。这与本文所关注的“学生-学生”在线互动直接相关。[4]
此后，Fung的研究表明，学生间缺乏互动的主要原因是交流时间过少，因为学生通常会将交流互动排在阅读课程文件之后。而且许多学生认为交流互动的结果对于自身的帮助有限。[5]Fung的研究建议在学习初期设置专门的互动环节，以便让学生对于交流互动感到更加适应。
通过上述文献回顾，“学生-学生”在线互动对于学生的成绩提高确实存在一定的积极作用。本文提出如下假设：
H1a：在线互动中提问次数提升学习效果；
H1b：在线互动中回答次数提升学习效果。
Giesbers等调查了在电子学习中使用网络视频课程的情况，并总结出自主性动机对参与度和表现有积极影响。[6]本文后续研究部分借鉴了技术采纳理论的基本结论，即对于控制组的学生提供互动参与激励。本文研究结果也印证了Giesbers的结论，即外部的激励不会影响到自主参与互动的行为，而且自主性动机带给最终学习效果的表现更加明显。
三、数据收集
本研究的数据样本来自某大学C语言程序设计课程的大一新生，共141人，分为两个课堂（下称课堂一和课堂二），由同一教师讲授同样的教学内容。剔除不符合条件的学生（转系、降级等），共保留有效样本123人。为了控制学生入学前的知识差异，在学期初，我们首先对于所有学生进行计算机编程相关知识的问卷调查。调查采用问卷形式，主要内容为编程相关的计算机基本知识。统计两个课堂的得分情况并采用Kolmogorov-Smirnov检验来比较两个课堂不配对样本的问卷成绩分布。检验结果均接受两个非配对样本分布无显著差异的假设。
实验的组间差异由教师控制生成。教师在课堂一告知了学生最终的课程总评中有5%来自课程网站“讨论”功能的参与次数（提问或回答均可）。课程正式开始之后，两个课堂的网络学习平台同时开放并独立运行，供学生们采用“讨论”功能来相互提问和回答问题
四、结果分析
为了检验H1a和H1b，我们采用回归分析的方法来判断学生在线互动和学习表现之间的相关性。首先由相关系数矩阵显示，提问次数和卷面成绩不存在相关性（相关系数0.140），而基于逐步回归的方法进行分析的结果显示，回答次数和卷面成绩在所有模型下均呈显著正相关（P值均小于0.01），因此接受原假设H1b。
五、如何激励学生参与在线交流
本研究通过方差分析的方法来分析激励机制带来的作用。
我们将两个课堂中基础较差的学生样本总计63人重新组合并进行单因素方差分析检验。检验结果显示F=4.61，P=0.036，即表明原假设H0在置信度95%的条件下被拒绝了，因此课堂一和课堂二的基础较差的学生的提问次数存在显著的差异。
同理，对于基础较好的学生按照社交激励进行单因素方差分析，结果显示F=4.61，P=0.036，表明课堂一和课堂二基础较好学生的回答次数没有显著差异。据此，外部激励主要对于成绩较差的学生产生作用。 六、讨论
通过分析本文得到以下启示：
首先，在线互动能够提高学生的成就感和自豪感，从而使得回答者更愿意加入后续的学习活动当中，进而提升学习成绩。其次，回答问题比提出问题更能显著地提升学习效果，因此教师应当侧重推动学生思考和回答问题。第三，在线回答问题的次数与最终学习效果存在显著正相关。方差分析发现，简单的正向激励形式并不能促使学生更多地回答问题，而只能推动更多计算机知识基础较差的学生提问。基础好的学生并不会因为社交激励而显著地提升交流的积极性。因此，教师应该通过奖励机制促使成绩较好的学生来帮助其他学生。
[ 注 释 ]
[1] Moore， M. G. Editorial： Blended learning[J]. American Journal of Distance Education，2005（3）：129-132.
[2] Piaget，J.The origins of intelligence in children [M].1952，New York：International Universities Press.
[3] Hannafin，M.J.Emerging technologies，ISD，and learning environments：Critical Perspectives[J].Educational Technology Research and Development，1992（1）：49-63.
[4] McLoughlin，C.Scaffolding：Application to learning technology supported environments[C].In B.Collis and R.Oliver（Eds.），Proceedings of EdMedia 1999.1999，World Conference on Education.AACE：1827-1832.
[5] Fung，Y.H. Collaborative online learning： interaction patterns and limiting factors[J].Open Learning，2004（2）：135-149.
[6] Giesbers，B.，Rienties，B.，Tempelaar，D.，& Gijselaers，W.Investigating the relations between motivation， tool use，participation，and performance in an e-learning course using web-videoconferencing[J].Computers in Human Behavior，2013（1）：285-292.
[责任编辑：钟 岚]