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对话情境教学，有人说已经过时了，有人说并不。判断它是否过时，关键一点是把“对话”仅仅作为一种教学手段，还是倾注着教育者与受教育者的互动实质。如果仅仅以获得知识作为教学目的，那么，采用什么形式的教学手段都无关宏旨；如果是以获得学生主体性的发展，把学生从知识的结论、固有的定势中解脱出来，从被动的框架中解救出来，对话则被赋予了一种精神的内涵与实质。
对话之所以有一种全新的内涵，还在于对话体现了鲜明的现代内容。不错，正如有识者所说，对话在《论语》《理想国》里已有，但因为当时的社会形态还是一种非公开性形态，也就是一种“非对话”的形态，它体现了少数精英分子的智慧与策略，可并谈不上真正的民主性与大众性。在传统课堂中虽也有所谓的对话，但那是具指向性的以知识传授为目的的提问与解答。因为课堂的提问都是点名式，根本不存在主体的主动性的问题。
李镇西曾在《共享：课堂师生关系新境界》中为我们勾画出了一个极具诱惑力与亲和力的图景——教育之第三种形态“共享式”对话情境教学——“面对美味食物，师生共同进餐，一道品尝；而且一边吃一边聊各自的感受，共同分享大快朵颐的乐趣。在共享的过程中，教师当然会以自己的行为感染带动学生，但更多的，是和学生平等地享用同时又平等地交流：他不强迫学生和自己保持同一的口味，允许学生对各种佳肴做出自己的评价。”“在愉快的分享中，师生都得到满足，都获得营养。”新课标为我们展示了极大的教育生长空间，但新教学拓展的空间在目前仍捉襟见肘。这种“共享式”对话情境教学的精神实质与方法论都是可亲的，可达成的，但其中之一是要能放下“师道岸然”的架子。
这首先要从教师的态度做起。要放下架子，回归谦逊，关注每一个学生，关注他们的个性差异，为学习营造良好的动力机制，想方设法满足他们的需求，尤其要在情感上走近学生，与他们达成共鸣，建立一种融洽、合作、互敬的师生感情关系。
特别是随着信息时代的来临，学生认识世界的渠道多样，信息量大，而且他们普遍有着强烈的自主要求，独立求异，注重自我评价……这些都要求教师要适应这种形势变化的需要：讲求民主、平等，自由坦诚，时时使课堂成为精神愉悦的、交流畅快的场所。惟其如此，这种对话教学才是真正的所需，而不是形式上的敷衍。
当然这种态度的转变要真正做起来又非易事！苏霍姆林斯基把教师热爱学生作为“教育的奥秘”。因为爱，所以教师不会压制学生，不会专横地对待自己的学生；因为爱，他以怜爱为怀，良善地看待学生；也因为爱，知识在教师的心中不再是一个中心的位置，而教师也不会被教材所霸占、所役使。倘能如此，所谓“知识”只是升华思想、碰撞思想的一个手段与媒介。此时着眼的不是知识的传授而是知识的建构，着力在对话合作中生成知识。
教育的目的就几近于其过程之中，它关注现实，讲究真实，可在教育过程中，我们常常因为忘记了“育人”这个根本，而纯粹地沦落为教书的工具。教育的真正使命在于教会学生如何做人，如何具备健全的思想与心态。那些把课堂当成功利主义来应付的“短”“频”“快”的应试主义是可悲的。
接下来讲讲方法的问题，主要是怎样创设对话情境教学的“情境”问题。
一是要培养学生对话的“集体”环境。主要培养学生学习与他人分享共同生活的情趣，与他人保持良好的关系，并习得共同生活的规则，在共性之中去自主地建立自己的个性，并且通过他人来确立自己在“言语”中的位置。因此这个共同生活，就是学习与交流的直通车。有了这样一个和谐而宽松的生成空间，其他的一切因此具备了种种可能性。
要在这样一个“相生”的环境里，相生出一个有组织的有规则的“游戏空间”，学生不仅要与教师对话，还要同他们各自所联系的一群人之间进行对话。
而这个环境与过程并非自发形成，我们要通过整合，通过时空转换，采取灵活多样的形式进行动态的运作，如打破封闭的学科分界，克服教师的中心主义。要在尝试的基础上让学生因为共同目的与共同生活（很多学生还不能意识到这一点呢）结集起來，相互激荡、勉励、相互启发与切磋，在不同的对话域中完成生长的过程。
为什么要强调这一点呢？因为现在虽然也有人在搞对话教学，但并没有充分考虑诸多教学构成因素之间的作用，而使这一教学样式流于形式。事实上，打个比方，对话不像象棋，棋子有等级，有尊卑的观念，有主次，有大小的分别；而更像围棋，棋子它似乎更具有现代意识，是一个开放，更具参与性，更少权威压制与约束的一种机制。对话教学不仅仅是对话本身，它有一整套的思想与方法。
二是营建层递性对话系统。根据学生的实际能力，引导他们由简单到复杂，从低级到高级，并采取各种具有层递性的能力发展序列，在兴趣与智慧之中不断地开阔他们的视野与思想。
三是课堂上要允许学生质疑，要注意让自己多倾听。要发挥观点直接碰撞的作用，让学生之间进行直接的对谈与交锋，从而使信息能够实现零距离的交互。教师要渐渐意识到培养学生的自主意识是最为重要的一件事情，教师要有一种“功成身退”的思想意识，要有一种“功成弗居”的精神境界，而不是只顾口若悬河，夸夸其谈。成功的课堂，是一个有备而充满着各种观点合流和碰撞的“意义交汇场”，是新观点的产生过程，是新见解的生长过程，是一个既有共同语言与思想、又有不同见解的个性与发现的大观园。
但课堂上并不要求同步，不要求整齐划一，而要求交互，共鸣，讲求各种观点之间的互补。
四是要建立一种“自治”型的共同学习机制。一要确认自己，二要养成集体的协同（不是整齐划一），三要建立交际与沟通的语言渠道与规则。其中要以集体协同的学习体为主要模式。
在这里，我们应当看到一种正在生长的教育发展趋势。在以往的教学模式下，课堂似乎是“教师为主导，学生为主体”的理想模式，于是教师在脱下沉重的“专制主义”的“师道尊严”的外衣后，还似乎有些洋洋得意——“主导”嘛，甚至在根除了“教师中心主义”的弊症之后，很多教师仍然念念不忘那“导”字。这其实是一厢情愿。要知道在信息技术得到广泛应用的背景下，个人自主地择校、择师、择课、择时与择地的权利，正逐步得到重视和实现。那么，在这样的教育趋势里，教师将扮演一个什么样的角色呢？那种无视学生的终身发展需求，靠牺牲学生和他们的发展潜能而获得升学率的做法，将必然受到人们的质疑和抵制。
新课程无疑给了教师很大的空间，也给了教材一个很大的空间（所谓国本、地本与校本），但空间最大的还是学生。他们将逐渐地从教师的“主导”下解放出来，自主地生成对学习的需求与期待。我们的未来，势必会出现更多学习型的校园和学习型的社区，进而形成一个学习型的社会。
（作者单位：安徽铜陵市第三中学）
责任编辑赵霭雯
对话之所以有一种全新的内涵，还在于对话体现了鲜明的现代内容。不错，正如有识者所说，对话在《论语》《理想国》里已有，但因为当时的社会形态还是一种非公开性形态，也就是一种“非对话”的形态，它体现了少数精英分子的智慧与策略，可并谈不上真正的民主性与大众性。在传统课堂中虽也有所谓的对话，但那是具指向性的以知识传授为目的的提问与解答。因为课堂的提问都是点名式，根本不存在主体的主动性的问题。
李镇西曾在《共享：课堂师生关系新境界》中为我们勾画出了一个极具诱惑力与亲和力的图景——教育之第三种形态“共享式”对话情境教学——“面对美味食物，师生共同进餐，一道品尝；而且一边吃一边聊各自的感受，共同分享大快朵颐的乐趣。在共享的过程中，教师当然会以自己的行为感染带动学生，但更多的，是和学生平等地享用同时又平等地交流：他不强迫学生和自己保持同一的口味，允许学生对各种佳肴做出自己的评价。”“在愉快的分享中，师生都得到满足，都获得营养。”新课标为我们展示了极大的教育生长空间，但新教学拓展的空间在目前仍捉襟见肘。这种“共享式”对话情境教学的精神实质与方法论都是可亲的，可达成的，但其中之一是要能放下“师道岸然”的架子。
这首先要从教师的态度做起。要放下架子，回归谦逊，关注每一个学生，关注他们的个性差异，为学习营造良好的动力机制，想方设法满足他们的需求，尤其要在情感上走近学生，与他们达成共鸣，建立一种融洽、合作、互敬的师生感情关系。
特别是随着信息时代的来临，学生认识世界的渠道多样，信息量大，而且他们普遍有着强烈的自主要求，独立求异，注重自我评价……这些都要求教师要适应这种形势变化的需要：讲求民主、平等，自由坦诚，时时使课堂成为精神愉悦的、交流畅快的场所。惟其如此，这种对话教学才是真正的所需，而不是形式上的敷衍。
当然这种态度的转变要真正做起来又非易事！苏霍姆林斯基把教师热爱学生作为“教育的奥秘”。因为爱，所以教师不会压制学生，不会专横地对待自己的学生；因为爱，他以怜爱为怀，良善地看待学生；也因为爱，知识在教师的心中不再是一个中心的位置，而教师也不会被教材所霸占、所役使。倘能如此，所谓“知识”只是升华思想、碰撞思想的一个手段与媒介。此时着眼的不是知识的传授而是知识的建构，着力在对话合作中生成知识。
教育的目的就几近于其过程之中，它关注现实，讲究真实，可在教育过程中，我们常常因为忘记了“育人”这个根本，而纯粹地沦落为教书的工具。教育的真正使命在于教会学生如何做人，如何具备健全的思想与心态。那些把课堂当成功利主义来应付的“短”“频”“快”的应试主义是可悲的。
接下来讲讲方法的问题，主要是怎样创设对话情境教学的“情境”问题。
一是要培养学生对话的“集体”环境。主要培养学生学习与他人分享共同生活的情趣，与他人保持良好的关系，并习得共同生活的规则，在共性之中去自主地建立自己的个性，并且通过他人来确立自己在“言语”中的位置。因此这个共同生活，就是学习与交流的直通车。有了这样一个和谐而宽松的生成空间，其他的一切因此具备了种种可能性。
要在这样一个“相生”的环境里，相生出一个有组织的有规则的“游戏空间”，学生不仅要与教师对话，还要同他们各自所联系的一群人之间进行对话。
而这个环境与过程并非自发形成，我们要通过整合，通过时空转换，采取灵活多样的形式进行动态的运作，如打破封闭的学科分界，克服教师的中心主义。要在尝试的基础上让学生因为共同目的与共同生活（很多学生还不能意识到这一点呢）结集起來，相互激荡、勉励、相互启发与切磋，在不同的对话域中完成生长的过程。
为什么要强调这一点呢？因为现在虽然也有人在搞对话教学，但并没有充分考虑诸多教学构成因素之间的作用，而使这一教学样式流于形式。事实上，打个比方，对话不像象棋，棋子有等级，有尊卑的观念，有主次，有大小的分别；而更像围棋，棋子它似乎更具有现代意识，是一个开放，更具参与性，更少权威压制与约束的一种机制。对话教学不仅仅是对话本身，它有一整套的思想与方法。
二是营建层递性对话系统。根据学生的实际能力，引导他们由简单到复杂，从低级到高级，并采取各种具有层递性的能力发展序列，在兴趣与智慧之中不断地开阔他们的视野与思想。
三是课堂上要允许学生质疑，要注意让自己多倾听。要发挥观点直接碰撞的作用，让学生之间进行直接的对谈与交锋，从而使信息能够实现零距离的交互。教师要渐渐意识到培养学生的自主意识是最为重要的一件事情，教师要有一种“功成身退”的思想意识，要有一种“功成弗居”的精神境界，而不是只顾口若悬河，夸夸其谈。成功的课堂，是一个有备而充满着各种观点合流和碰撞的“意义交汇场”，是新观点的产生过程，是新见解的生长过程，是一个既有共同语言与思想、又有不同见解的个性与发现的大观园。
但课堂上并不要求同步，不要求整齐划一，而要求交互，共鸣，讲求各种观点之间的互补。
四是要建立一种“自治”型的共同学习机制。一要确认自己，二要养成集体的协同（不是整齐划一），三要建立交际与沟通的语言渠道与规则。其中要以集体协同的学习体为主要模式。
在这里，我们应当看到一种正在生长的教育发展趋势。在以往的教学模式下，课堂似乎是“教师为主导，学生为主体”的理想模式，于是教师在脱下沉重的“专制主义”的“师道尊严”的外衣后，还似乎有些洋洋得意——“主导”嘛，甚至在根除了“教师中心主义”的弊症之后，很多教师仍然念念不忘那“导”字。这其实是一厢情愿。要知道在信息技术得到广泛应用的背景下，个人自主地择校、择师、择课、择时与择地的权利，正逐步得到重视和实现。那么，在这样的教育趋势里，教师将扮演一个什么样的角色呢？那种无视学生的终身发展需求，靠牺牲学生和他们的发展潜能而获得升学率的做法，将必然受到人们的质疑和抵制。
新课程无疑给了教师很大的空间，也给了教材一个很大的空间（所谓国本、地本与校本），但空间最大的还是学生。他们将逐渐地从教师的“主导”下解放出来，自主地生成对学习的需求与期待。我们的未来，势必会出现更多学习型的校园和学习型的社区，进而形成一个学习型的社会。
（作者单位：安徽铜陵市第三中学）
责任编辑赵霭雯