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【摘 要】数学课堂情境教学通过情境的创设为学生呈现出刺激的数学信息，启迪其思维，增长其发现欲，唤醒其强烈的质疑猜想，激发学生的学习动机，调动学生自主学习的积极性，有效地培养学生的学习兴趣与创新思维，帮助学生在情境中发现、探索与解决问题。
【关键词】初中数学 课堂教学 情境策略
数学课堂教学情境创设是有效教学的突破口，有助于学生达到认知活动与情感活动有机的“渗透”与“融合”，使学生全身心地投入到课堂学习中。那么，教师应如何设计出一个好的课堂教学情境，让学生在情境中实现对数学知识的理解、应用与创造呢？我认为可采取如下几个小策略。
一、以疑导思，创设课堂教学的问题情境
在教学《过三点的圆》一课时，可设置如下情境：要在A、B、C三个工厂中修建一个水厂，使得这三个工厂到水厂的距离相等，水厂应修在何处？问题一出，立刻激起了学生的兴趣，因正在讲圆，学生很自然地联想到：此水厂应修在过A、B、C三点的圆的圆心处，这时教师马上提出，该圆圆心的位置如何确定呢？
教师的追问揭示了问题的本质，既导出了课题，又激发了学生的探究欲望，促使他们画图、思考、讨论并仔细阅读教材。古人云：“学起于思，思起于疑。”学生在学习中如有疑问，就会引起求知欲望。因此，教学中教师要有意识地设置一些与本节有关的问题，使学生产生疑问，以激发起学生探求问题奥妙的积极性。
二、制造认知冲突，创设课堂教学困惑不解的感觉情景
当呈现给学生的问题有几种可能性几乎相等的答案供选择时，学生往往产生认知冲突，不知如何选择，这就激发了他们的求知欲，冲突的解除过程就是认知结构自我调节和完善的过程，也是理解深化的过程。如，为深化学生对不等式的理解，创设如下教学情境：
师：解不等式x-2＞5。
生：x-2 2＞5 2，即x＞7。
师：为什么要在不等式两边同时加2呢？
生：在不等式2＜3两边同时加1，或加100，或加3，都不改变。
师：这里有不改变的意思，它指的是什么不改变？
生：不等号方向不改变（多数学生赞成这种回答）。
师：如果在较大一端加2，同时在较小的一端加一个比2小的数（比如加1），那么不等的方向也不变，例如x-2 2＞5 1，即x＞6，这两种算法的结果就不同了，这是怎么回事呢？
在此教学情境中，学生心理至少产生如下三种认知冲突：（1）就结果来说，x＞7和 x＞6哪个正确？（2）就解题方法来说，“不等式两边加同一数”与“不等式较大一端加大数，同时在小的一端加较小的数”哪个正确？（3）就两种解法的根据来说，“a＞b ==> a c＞b c”与“a＞b，c＞d ==>a c＞b d”哪个正确？产生认知冲突，学生思维活跃了，便想弄个水落石出，课堂上呈现出情绪激昂、主动思维的气氛。最后，在老师诱导下，学生以排除认知冲突为契机加深了对解不等式和证明不等式变形条件的理解，弄清了两者的区别和联系。
三、以惑引思，创设课堂教学的悬念情境
如，在教学《相似三角形判定定理》一课时，先给学生讲一个故事：古希腊哲学家泰勒斯旅行到埃及时，当地人陪他参观胡夫金字塔，泰勒斯问：“有谁知道金字塔有多高？”当地人回答因古代草片文书没有记载，所以没人能判定金字塔究竟有多高。泰勒斯说：“可是，我根据我的身高马上可以测得金字塔的高度。”说完取出一条结绳，在助手的帮助下算出塔高131米。故事讲完，当学生还沉浸在故事中时，教师问：“谁能说出泰勒斯是如何测出塔高的？”学生面面相觑，回答不出，教师适时指出：下面要学习的知识就能回答！
以上悬念情境的设置使学生产生了强烈的好奇心，全身心地投入到课堂学习之中，当然，悬念也可设置于课尾，制造出“欲知后事如何，且听下回分解”的课堂魅力。
四、设置障碍，创设课堂教学的质疑情境
教师在教学“三角形按角分类”时，课前制作了锐角三角形、直角三角形和钝角三角形纸片各一张，先任取其中一张，出示这张三角形纸片的锐角部分，其余部分用别的东西遮住，然后问学生：能否判断这张纸片是什么三角形。如果出示含钝角的那一部分，那么能否判断呢？出示含直角的那一部分呢？等学生回答了以上问题，教师又追问：“为什么同样是一个角，有的能判断出是什么三角形，而有的就不能呢？”
以上，教师通过设置适时的质疑、释疑的教学情境，使学生有了“认知冲突”，产生要解疑除障的强烈欲望，使得学生变“被动”为“主动”，变“学会”为“会学”，使得学生在明了旧疑的基础上思考新的更深层次的问题。
五、添加“弯路”，创设课堂教学的尝误情境
在教学“等腰三角形性质”时，提出如下问题：已知一个等腰三角形的一边长为4cm，另一边长为5cm，则该等腰三角形周长是多少？许多学生考虑不周，只得出周长是13 cm，于是教师反问：“难道5 cm不能作为腰吗？”学生立刻说出第二种情况是14 cm。教师并没有到此结束，又问“第一条边长改为2 cm呢？”学生答：“9cm和12 cm。”接着，教师要求学生在纸上画出草图，并标上长度，很快有学生回答：“9cm不对！只能是12cm。”教师抓住时机追问原因，学生异口同声回答：“三角形任意两边之和要大于第三边！”
以上，老师通过巧妙设计“弯路”，使学生失误出错，再利用这些契机实现既定的教学目标，往往能取得意想不到的教学效果。
六、从生活出发，创设课堂教学的愉悦情境
生活中蕴涵着许多教育资源，教师要善于从学生已有的生活经验出发，创设感悟、有趣的教学情景，引导学生在情境中观察、操作、交流，使学生感受数学与日常生活的密切联系，并学会运用数学知识解决现实问题。如在教学《游戏公平吗》一课时，教师问：“大家在公共场合见过转盘之类的游戏吗？有谁参加过，能说一说胜负情况及体会吗？”学生回答：“有一次，我花12元钱转了6次转盘，无论怎样努力都拿不了大奖，最后只得到一串钥匙链。”“我和几个同学也玩过，每人都转了好几次，可是都不走运。”这时，教师马上提出：“这堂课我们就来做一个转盘游戏，没玩过的同学可以借此体验一下其中的奥秘。”学生对这种日常生活中比较熟悉的事情很感兴趣，学习热情很快被调动起来，自然而然地进入了学习状态。如上，从学生生活出发创设情境，能激发学生学习的兴趣，帮助学生理解教材内容，加深印象，提高教学效率。
七、利用实物演示，动手操作，创设课堂教学的活动实验情境
在教学中利用实物演示、动手操作等方式变抽象概念为具体实物，通过学生眼、手、脑协同活动，能充分体现数学教学要“关注学生活动”，教学设计转向“引导学生活动”的新课程理念。如在教学《三角形三边关系》一节时可设计如下活动情境：让学生在长度不等的若干根小棍中任取出三根，动手拼一拼看能否组成三角形。通过实际操作，学生发现任取三根木棍有时能组成三角形，有时则不能，从而揭示了三角形三边之间的关系：“三角形任意两边之和都大于第三边”。另外，教师还可通过设计的实验，使学生通过动手、观察、分析等活动，把数学知识内化，从而形成自己的知识结构。
通过动手实验，学生已能总结出本节课所要学的关于圆周角的结论，即在同圆或等圆中，同弧所对圆周角是它所对圆心角的一半，下来的问题就是如何来证明了，课堂引入自然顺畅。
总之，在数学教学中，要激发学生学习需要及兴趣，教师就要创设有关的教学情景，使学生急欲求知，主动思考，营造深厚的学习氛围，进而有效提高数学课堂教学质量。
【关键词】初中数学 课堂教学 情境策略
数学课堂教学情境创设是有效教学的突破口，有助于学生达到认知活动与情感活动有机的“渗透”与“融合”，使学生全身心地投入到课堂学习中。那么，教师应如何设计出一个好的课堂教学情境，让学生在情境中实现对数学知识的理解、应用与创造呢？我认为可采取如下几个小策略。
一、以疑导思，创设课堂教学的问题情境
在教学《过三点的圆》一课时，可设置如下情境：要在A、B、C三个工厂中修建一个水厂，使得这三个工厂到水厂的距离相等，水厂应修在何处？问题一出，立刻激起了学生的兴趣，因正在讲圆，学生很自然地联想到：此水厂应修在过A、B、C三点的圆的圆心处，这时教师马上提出，该圆圆心的位置如何确定呢？
教师的追问揭示了问题的本质，既导出了课题，又激发了学生的探究欲望，促使他们画图、思考、讨论并仔细阅读教材。古人云：“学起于思，思起于疑。”学生在学习中如有疑问，就会引起求知欲望。因此，教学中教师要有意识地设置一些与本节有关的问题，使学生产生疑问，以激发起学生探求问题奥妙的积极性。
二、制造认知冲突，创设课堂教学困惑不解的感觉情景
当呈现给学生的问题有几种可能性几乎相等的答案供选择时，学生往往产生认知冲突，不知如何选择，这就激发了他们的求知欲，冲突的解除过程就是认知结构自我调节和完善的过程，也是理解深化的过程。如，为深化学生对不等式的理解，创设如下教学情境：
师：解不等式x-2＞5。
生：x-2 2＞5 2，即x＞7。
师：为什么要在不等式两边同时加2呢？
生：在不等式2＜3两边同时加1，或加100，或加3，都不改变。
师：这里有不改变的意思，它指的是什么不改变？
生：不等号方向不改变（多数学生赞成这种回答）。
师：如果在较大一端加2，同时在较小的一端加一个比2小的数（比如加1），那么不等的方向也不变，例如x-2 2＞5 1，即x＞6，这两种算法的结果就不同了，这是怎么回事呢？
在此教学情境中，学生心理至少产生如下三种认知冲突：（1）就结果来说，x＞7和 x＞6哪个正确？（2）就解题方法来说，“不等式两边加同一数”与“不等式较大一端加大数，同时在小的一端加较小的数”哪个正确？（3）就两种解法的根据来说，“a＞b ==> a c＞b c”与“a＞b，c＞d ==>a c＞b d”哪个正确？产生认知冲突，学生思维活跃了，便想弄个水落石出，课堂上呈现出情绪激昂、主动思维的气氛。最后，在老师诱导下，学生以排除认知冲突为契机加深了对解不等式和证明不等式变形条件的理解，弄清了两者的区别和联系。
三、以惑引思，创设课堂教学的悬念情境
如，在教学《相似三角形判定定理》一课时，先给学生讲一个故事：古希腊哲学家泰勒斯旅行到埃及时，当地人陪他参观胡夫金字塔，泰勒斯问：“有谁知道金字塔有多高？”当地人回答因古代草片文书没有记载，所以没人能判定金字塔究竟有多高。泰勒斯说：“可是，我根据我的身高马上可以测得金字塔的高度。”说完取出一条结绳，在助手的帮助下算出塔高131米。故事讲完，当学生还沉浸在故事中时，教师问：“谁能说出泰勒斯是如何测出塔高的？”学生面面相觑，回答不出，教师适时指出：下面要学习的知识就能回答！
以上悬念情境的设置使学生产生了强烈的好奇心，全身心地投入到课堂学习之中，当然，悬念也可设置于课尾，制造出“欲知后事如何，且听下回分解”的课堂魅力。
四、设置障碍，创设课堂教学的质疑情境
教师在教学“三角形按角分类”时，课前制作了锐角三角形、直角三角形和钝角三角形纸片各一张，先任取其中一张，出示这张三角形纸片的锐角部分，其余部分用别的东西遮住，然后问学生：能否判断这张纸片是什么三角形。如果出示含钝角的那一部分，那么能否判断呢？出示含直角的那一部分呢？等学生回答了以上问题，教师又追问：“为什么同样是一个角，有的能判断出是什么三角形，而有的就不能呢？”
以上，教师通过设置适时的质疑、释疑的教学情境，使学生有了“认知冲突”，产生要解疑除障的强烈欲望，使得学生变“被动”为“主动”，变“学会”为“会学”，使得学生在明了旧疑的基础上思考新的更深层次的问题。
五、添加“弯路”，创设课堂教学的尝误情境
在教学“等腰三角形性质”时，提出如下问题：已知一个等腰三角形的一边长为4cm，另一边长为5cm，则该等腰三角形周长是多少？许多学生考虑不周，只得出周长是13 cm，于是教师反问：“难道5 cm不能作为腰吗？”学生立刻说出第二种情况是14 cm。教师并没有到此结束，又问“第一条边长改为2 cm呢？”学生答：“9cm和12 cm。”接着，教师要求学生在纸上画出草图，并标上长度，很快有学生回答：“9cm不对！只能是12cm。”教师抓住时机追问原因，学生异口同声回答：“三角形任意两边之和要大于第三边！”
以上，老师通过巧妙设计“弯路”，使学生失误出错，再利用这些契机实现既定的教学目标，往往能取得意想不到的教学效果。
六、从生活出发，创设课堂教学的愉悦情境
生活中蕴涵着许多教育资源，教师要善于从学生已有的生活经验出发，创设感悟、有趣的教学情景，引导学生在情境中观察、操作、交流，使学生感受数学与日常生活的密切联系，并学会运用数学知识解决现实问题。如在教学《游戏公平吗》一课时，教师问：“大家在公共场合见过转盘之类的游戏吗？有谁参加过，能说一说胜负情况及体会吗？”学生回答：“有一次，我花12元钱转了6次转盘，无论怎样努力都拿不了大奖，最后只得到一串钥匙链。”“我和几个同学也玩过，每人都转了好几次，可是都不走运。”这时，教师马上提出：“这堂课我们就来做一个转盘游戏，没玩过的同学可以借此体验一下其中的奥秘。”学生对这种日常生活中比较熟悉的事情很感兴趣，学习热情很快被调动起来，自然而然地进入了学习状态。如上，从学生生活出发创设情境，能激发学生学习的兴趣，帮助学生理解教材内容，加深印象，提高教学效率。
七、利用实物演示，动手操作，创设课堂教学的活动实验情境
在教学中利用实物演示、动手操作等方式变抽象概念为具体实物，通过学生眼、手、脑协同活动，能充分体现数学教学要“关注学生活动”，教学设计转向“引导学生活动”的新课程理念。如在教学《三角形三边关系》一节时可设计如下活动情境：让学生在长度不等的若干根小棍中任取出三根，动手拼一拼看能否组成三角形。通过实际操作，学生发现任取三根木棍有时能组成三角形，有时则不能，从而揭示了三角形三边之间的关系：“三角形任意两边之和都大于第三边”。另外，教师还可通过设计的实验，使学生通过动手、观察、分析等活动，把数学知识内化，从而形成自己的知识结构。
通过动手实验，学生已能总结出本节课所要学的关于圆周角的结论，即在同圆或等圆中，同弧所对圆周角是它所对圆心角的一半，下来的问题就是如何来证明了，课堂引入自然顺畅。
总之，在数学教学中，要激发学生学习需要及兴趣，教师就要创设有关的教学情景，使学生急欲求知，主动思考，营造深厚的学习氛围，进而有效提高数学课堂教学质量。