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摘要：英语写作，是语言学习中“听、说、读、看、写”五项基本技能之一。现今，国家新课程标准对高中学生英语写作能力提出了更高的要求，学者们对英语写作教学研究不断深入，英语写作教学法也在不断的更新。本研究旨在以一堂高中英语写作教学案例为对象，通过对其教学目标、教学流程、学生活动、效果评价等进行客观的描述，对支架理论在高中英语写作教学中的优势与不足做出总结，旨在对高中英语写作提供一定的建议。
关键词：英语写作;支架理论;教学案例
一、引言
在英语学习中，写作是一项输出性技能，是学生英语能力的一种综合体现。学生的写作能力直接或间接的体现了英语教师的教学效果以及学生的语言输入情况。支架教学是以建构主义理论为指导原则，提倡教师在教学过程中为学生提供一定意义上的概念支架，使学生能够对新信息进行主动的意义建构，完成对原有经验的改造或重组，学生是加工信息的主体，教师充当着指导的角色。
二、支架理论内涵
“支架”一词最早出现在建筑行业中，其主要是指在修建楼房中辅助建筑工人起到暂时性支持作用的“脚手架”。任交平（2019）20世纪以来，“脚手架”已被越来越多地运用于教学领域，是对学生问题解决和意义建构起辅助作用的概念框架的一种比喻。教师所提供的概念框架是符合学生最近发展区的，通过支架的作用，能够有效地促进学生的意义建构过程，实现新旧信息的建构重组，促使学生的认知结构动态发展。支架式理论与英语写作相结合的教学模式是在建构主义的理论基础上提出的，建构主义理论是由Piaget、Vvgotsky等著名教育家提出的。建构主义认为知识不是教出来的，不能够由教师直接传向学生，而是学习者在一定的社会文化情境下，通过教师与小组成员的合作与交流，借助学习材料的帮助，在自己的头脑中对知识进行意义建构。因此，建构主义学习理论认为情境、协作、会话和意义建构是学习理论中最重要的四大要素。情境的创设必须要符合相关的学习主题，激发学生头脑中的旧知识与新知识之间的联系。协作、会话学习贯穿整个教学过程，学生能够在这个过程中与小组成员进行信息的收集与交流，加速对信息的认知加工。意义建构是学习的最终目标，成功的建立起头脑中对当前新知识的认知结构，此种认知结构就是指学生能够理解所学的新知识所反映的事物的性质以及与其他事物之间的本质的内在的联系。此外支架式英语写作依托于最近发展区理论为理论基础。最近发展区理论前苏联的教育家和心理学家 Vygotsky于1978年基于建构主义理论提出了最近发展区理论（Zone of Proximal Development ），他认为在教育教学领域，最近发展区就是学生可以独自完成或独立完成的任务与学生在某种支持下可以完成的任务之间的距离。这表明潜在能力与学习者智力活动中现有的学习能力之间存在一定的差距，這两者之间的距离就是是ZPD。
支架教学步骤基本由五个环节组成：第一步：搭脚手架，老师提供与话题有关的材料来帮助学生搭建各种学习支架，并启发学生对相关问题的思考。第二步：进入情境，好的课堂设计一定会多处设置丰富的、真实的、恰当的语境，让学生有写作的驱动力。第三步：独立探索，这是引导学生内化知识的重要途径。第四步：协作学习，通过小组讨论的形式激发学生的思维，同时也可以通过合作来解决在自主探索中发现的问题。第五步：效果评价，这里的效果评价不仅包括老师对学生的评价，也包括学生的自我评价和学生之间的相互评价
近年来，将支架式教学理论应用于英语写作教学中的实践引起了国内相关学者的思考。卓张众（2015）认为在进入情境、搭建支架、独立探索、协作学习、与评价等五个写作教学环节中，支架式教学模式是一种行之有效的教学模式。张菡（2016）认为基于支架理论的“以读促写”写作教学模式能够提高学生的写作能力，降低学生在写作时的焦虑，促使学生从读者到写作者的转变。朱玲（2016）认为支架式教学可以提高学生写作自信，培养学生的团队精神，促使学生从“现有水平”向“潜在水平”发展。任交平（2019）认为支架教学理论与差异化的教学方法相结合，对不同水平的学生的英语写作能力均有积极意义。
四、课例分析
在目前的英语写作教学中，以阅读为输入，以读促写是写作课中的重要文本输入，是将读写有机结合，提高学生语言能力的综合训练。本文以南昌市教研活动中的一节教学课例为对象，探讨支架式教学理论在英语写作课中的应用。本文选择的教学内容是 Body Language and Nonverbal Communication，选自外研版Book4 Module3，课型为一节读写课，具体为阅读+概要写作。文章的主题主要是人类与社会，包含五个段落，包括三个部分：引言，正文和结论。本节课的授课对象是高中2年级的学生，并且在之前在人教版第四单元中学过有关肢体语言的知识。学生们在理解课文方面没有较大的困难，但是学生们的分析能力与总结段落要点能力仍有一些欠缺，对概要写作的程序和要求不甚清楚。本节课的教学目标为：1.学生通过本节课的学习，能够掌握文章的主要思想并且通过略读的方式能够识别出文章的类型与结构。 2.学生能够使用恰当的连接词以及思维导图完成概要写作。
教学过程
Step 1：Lead in
何克抗（2021）学习环境中的情境必须有利于学生对所学知识内容的意义建构。
教师在这个阶段以学生的已有知识和经验为基础，将真实的肢体语言带入课堂，简洁明了的说明了本节课的主题，这种真实情境的创设为学生建立了有效的情景支架，有利于学生最终对本节课的新的知识的意义建构。建构主义主张“通过问题来解决学习”，学生需要围绕当前的问题解决来获取信息，同时也在不断的激活旧的学习经验，来完成当前的学习任务。范琳，张其云（2003）在这种学习活动中，新旧知识经验之间的相互作用得以充分展开，为学生知识的建构过程提供了理想的途径。 Step 2： Global reading
在本环节教师设计了相应的题目，让学生选出本节的课文是什么体裁，并说出文章的主要结构是什么。学生需要相互讨论确定文章的介绍部分，主体部分以及结论本分分别属于哪几段。这个环节有利于提升学生的略读能力以及能够清楚得知道文章的体裁，有助于之后的概要写作。何克抗（2021）认为通过协作与会话的学习环境，学习者的思维与智慧就能够被整个群体所共享，能够促进学习学习小组成员对新知识的完成共同的意义建构。
Step 3： Detailed reading
在本阶段，教师带领学生分段分析，首先在阅读文章第一段导入部分时， 教师让学生再次阅读第一段并完成思维导图，并根据图片区分unconscious body language and learned body language，给学生提供一定图表支架，之后让学生找出第一段中的连接词并讨论连接词在语篇中的作用，最后，教师鼓励学生用恰当的连接词总结第一段。提供这些写作支架能够使学生明白文章中的关键信息，并且潜移默化地使学生明白完成概要写作的第一步就是要涵盖文中关键信息，第二步就是在完成概要写作时要选择合适恰当的关联词。学生对于概要写作还不太熟悉，教师提供的这些支架能够使学生有效地完成自己对概要写作的意义建构。在第二阶段，教师设计了三个问题，并让学生在小组内讨论用不同国家的肢体语言的问候方式的相同点和不同点有什么，这些问题紧扣文章主题，因此学生能够就当前的问题和概要写作的要点建立联系，并对这种联系加以思考。范琳，张其云（2003）认为在这种学习活动中，新旧知识知识经验之间的相互作用得以充分展开，为学生知识建构的过程提供了理想途径。
Step 4：Writing
在整個写前准备过程中，教师运用了图片、思维导图和短文阅读等输入来搭建写作的情感支架、内容支架、语言支架和思维支架等，提供足够的信息资源。这些信息资源不仅对教师的讲解与演示有一定的帮助，也能够支持学生的自主学习和协作学习。李恺（2017）在完成比较难得写作任务时，学生的意义建构不是一蹴而就的，教师应搭建多重支架，为学生成功地完成写作任务奠定基础。
Step 4：Accessing
在这个阶段，教师在留一定的时间给同学让他们独立完成写作任务，之后会让同学分享自己的写作成果，强调学生写作中用的关联词的正确性，并对学生的写作做出口头的表扬，由于课堂时间有限，教师强调了关联词使用的以及语法的正确性与逻辑的合理性，教师并没有对全部同学都作出点评。而是在课后让学生们继续修改自己的文章。
学生完成的概要写作结果既代表了学生个人意义建构的成果，又代表了教师-学生个人-小组成员之间互相协作，互为支架的成果。本堂课基本实现了预设的课堂目标，学生能够根据文章的基本结构，抓住文章的核心思想以及关键词，比较恰当地使用关联词，并且能够根据文章所展示的事例总结出不同国家的肢体语言的不同点与相同点，能够借助教师搭建的各种支架完成有关写作任务。本堂课符合建构主义所倡导的学习方式，学生是信息加工、意义建构的主体，教师是这个过程中的引导者，为学生创设有关的学习情境，主导与主体相结合最终达到了学生对知识的意义建构。“通过有效的教师-学习者对话的互动形式课堂上的成员互为支架互相帮助，帮助学习者完成其自己无法独立完成的任务”，从而既发挥了教师的指导作用，又体现了“以学习者为中心”的现代教育理念（张国荣，2004）。
五、结论
这个课例的优势在于能够依据教材，并且紧密地联系生活实际，在情境里提出问题，创造性地设计写作任务，摆脱了考试题型的束缚，着眼于具体文本，设置相应任务，提高学生的语言表达能力和逻辑思维能力。尽管课例还存在很多的不足，但是可以看到，把支架式教学模式引入高中英语写作教学中，通过在写作准备阶段搭建各种支架，大大地增加了学生写作的信心和兴趣，从最后的写作成果来看，基本完成了教师的预设目标。有很多同学完成地非常不错，语言运用良好。但也发现一些同学作品质量不高，存在很多问题，如改变了源文本结构、文本细节过多而概括不够、缺乏连贯性、语言表现力不够等。作为教师，应该在平时的教学过程关注学生的最近发展区，为他们的写作任务提供多重支架，并将写作技能分布到语言学习的各个环节中，通过长时间的训练，学生才能够在写作过程中得心应手。总而言之，建构主义为指导原则的支架式英语写作模式支架理论指导下的教学有别于传统的教学方式，能够充分发挥学生的主动性、创造性，同时又不忽视教师的指导作用，使学生真正地成为知识建构的受益者。
参考文献
[1]范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学.2003（4）：28-32.
[2]任交平，2019，英语写作差异化教学探索—基于支架式方法的理论与实践[J]，《教育理论与实践》第8期，57-59。
[3]卓张众.基于支架式教学模式的高中英语写作教学有效性研究[J]教育教学论坛.2015（44）：237-239.
[4]李恺.基于支架理论的高中英语写作教学模式研究[J]基础外语教育.2017（5）：48-54+110.
[5]张菡.基于支架理论的“以读促写”的大学英语写作教学模式研究[J]内蒙古师范大学学报（教育科学版）.2016（10）：154-156+164.
[6]张国荣.“支架”理论在英语写作教学中的应用[J]外语与外语教学.2004（9）：37-39.
[7]何克抗新型建构主义理论—中国学者对西方建构主义的批判吸收与创新发展[J]中国教育科学.2021（1）： 14-29.
关键词：英语写作;支架理论;教学案例
一、引言
在英语学习中，写作是一项输出性技能，是学生英语能力的一种综合体现。学生的写作能力直接或间接的体现了英语教师的教学效果以及学生的语言输入情况。支架教学是以建构主义理论为指导原则，提倡教师在教学过程中为学生提供一定意义上的概念支架，使学生能够对新信息进行主动的意义建构，完成对原有经验的改造或重组，学生是加工信息的主体，教师充当着指导的角色。
二、支架理论内涵
“支架”一词最早出现在建筑行业中，其主要是指在修建楼房中辅助建筑工人起到暂时性支持作用的“脚手架”。任交平（2019）20世纪以来，“脚手架”已被越来越多地运用于教学领域，是对学生问题解决和意义建构起辅助作用的概念框架的一种比喻。教师所提供的概念框架是符合学生最近发展区的，通过支架的作用，能够有效地促进学生的意义建构过程，实现新旧信息的建构重组，促使学生的认知结构动态发展。支架式理论与英语写作相结合的教学模式是在建构主义的理论基础上提出的，建构主义理论是由Piaget、Vvgotsky等著名教育家提出的。建构主义认为知识不是教出来的，不能够由教师直接传向学生，而是学习者在一定的社会文化情境下，通过教师与小组成员的合作与交流，借助学习材料的帮助，在自己的头脑中对知识进行意义建构。因此，建构主义学习理论认为情境、协作、会话和意义建构是学习理论中最重要的四大要素。情境的创设必须要符合相关的学习主题，激发学生头脑中的旧知识与新知识之间的联系。协作、会话学习贯穿整个教学过程，学生能够在这个过程中与小组成员进行信息的收集与交流，加速对信息的认知加工。意义建构是学习的最终目标，成功的建立起头脑中对当前新知识的认知结构，此种认知结构就是指学生能够理解所学的新知识所反映的事物的性质以及与其他事物之间的本质的内在的联系。此外支架式英语写作依托于最近发展区理论为理论基础。最近发展区理论前苏联的教育家和心理学家 Vygotsky于1978年基于建构主义理论提出了最近发展区理论（Zone of Proximal Development ），他认为在教育教学领域，最近发展区就是学生可以独自完成或独立完成的任务与学生在某种支持下可以完成的任务之间的距离。这表明潜在能力与学习者智力活动中现有的学习能力之间存在一定的差距，這两者之间的距离就是是ZPD。
支架教学步骤基本由五个环节组成：第一步：搭脚手架，老师提供与话题有关的材料来帮助学生搭建各种学习支架，并启发学生对相关问题的思考。第二步：进入情境，好的课堂设计一定会多处设置丰富的、真实的、恰当的语境，让学生有写作的驱动力。第三步：独立探索，这是引导学生内化知识的重要途径。第四步：协作学习，通过小组讨论的形式激发学生的思维，同时也可以通过合作来解决在自主探索中发现的问题。第五步：效果评价，这里的效果评价不仅包括老师对学生的评价，也包括学生的自我评价和学生之间的相互评价
近年来，将支架式教学理论应用于英语写作教学中的实践引起了国内相关学者的思考。卓张众（2015）认为在进入情境、搭建支架、独立探索、协作学习、与评价等五个写作教学环节中，支架式教学模式是一种行之有效的教学模式。张菡（2016）认为基于支架理论的“以读促写”写作教学模式能够提高学生的写作能力，降低学生在写作时的焦虑，促使学生从读者到写作者的转变。朱玲（2016）认为支架式教学可以提高学生写作自信，培养学生的团队精神，促使学生从“现有水平”向“潜在水平”发展。任交平（2019）认为支架教学理论与差异化的教学方法相结合，对不同水平的学生的英语写作能力均有积极意义。
四、课例分析
在目前的英语写作教学中，以阅读为输入，以读促写是写作课中的重要文本输入，是将读写有机结合，提高学生语言能力的综合训练。本文以南昌市教研活动中的一节教学课例为对象，探讨支架式教学理论在英语写作课中的应用。本文选择的教学内容是 Body Language and Nonverbal Communication，选自外研版Book4 Module3，课型为一节读写课，具体为阅读+概要写作。文章的主题主要是人类与社会，包含五个段落，包括三个部分：引言，正文和结论。本节课的授课对象是高中2年级的学生，并且在之前在人教版第四单元中学过有关肢体语言的知识。学生们在理解课文方面没有较大的困难，但是学生们的分析能力与总结段落要点能力仍有一些欠缺，对概要写作的程序和要求不甚清楚。本节课的教学目标为：1.学生通过本节课的学习，能够掌握文章的主要思想并且通过略读的方式能够识别出文章的类型与结构。 2.学生能够使用恰当的连接词以及思维导图完成概要写作。
教学过程
Step 1：Lead in
何克抗（2021）学习环境中的情境必须有利于学生对所学知识内容的意义建构。
教师在这个阶段以学生的已有知识和经验为基础，将真实的肢体语言带入课堂，简洁明了的说明了本节课的主题，这种真实情境的创设为学生建立了有效的情景支架，有利于学生最终对本节课的新的知识的意义建构。建构主义主张“通过问题来解决学习”，学生需要围绕当前的问题解决来获取信息，同时也在不断的激活旧的学习经验，来完成当前的学习任务。范琳，张其云（2003）在这种学习活动中，新旧知识经验之间的相互作用得以充分展开，为学生知识的建构过程提供了理想的途径。 Step 2： Global reading
在本环节教师设计了相应的题目，让学生选出本节的课文是什么体裁，并说出文章的主要结构是什么。学生需要相互讨论确定文章的介绍部分，主体部分以及结论本分分别属于哪几段。这个环节有利于提升学生的略读能力以及能够清楚得知道文章的体裁，有助于之后的概要写作。何克抗（2021）认为通过协作与会话的学习环境，学习者的思维与智慧就能够被整个群体所共享，能够促进学习学习小组成员对新知识的完成共同的意义建构。
Step 3： Detailed reading
在本阶段，教师带领学生分段分析，首先在阅读文章第一段导入部分时， 教师让学生再次阅读第一段并完成思维导图，并根据图片区分unconscious body language and learned body language，给学生提供一定图表支架，之后让学生找出第一段中的连接词并讨论连接词在语篇中的作用，最后，教师鼓励学生用恰当的连接词总结第一段。提供这些写作支架能够使学生明白文章中的关键信息，并且潜移默化地使学生明白完成概要写作的第一步就是要涵盖文中关键信息，第二步就是在完成概要写作时要选择合适恰当的关联词。学生对于概要写作还不太熟悉，教师提供的这些支架能够使学生有效地完成自己对概要写作的意义建构。在第二阶段，教师设计了三个问题，并让学生在小组内讨论用不同国家的肢体语言的问候方式的相同点和不同点有什么，这些问题紧扣文章主题，因此学生能够就当前的问题和概要写作的要点建立联系，并对这种联系加以思考。范琳，张其云（2003）认为在这种学习活动中，新旧知识知识经验之间的相互作用得以充分展开，为学生知识建构的过程提供了理想途径。
Step 4：Writing
在整個写前准备过程中，教师运用了图片、思维导图和短文阅读等输入来搭建写作的情感支架、内容支架、语言支架和思维支架等，提供足够的信息资源。这些信息资源不仅对教师的讲解与演示有一定的帮助，也能够支持学生的自主学习和协作学习。李恺（2017）在完成比较难得写作任务时，学生的意义建构不是一蹴而就的，教师应搭建多重支架，为学生成功地完成写作任务奠定基础。
Step 4：Accessing
在这个阶段，教师在留一定的时间给同学让他们独立完成写作任务，之后会让同学分享自己的写作成果，强调学生写作中用的关联词的正确性，并对学生的写作做出口头的表扬，由于课堂时间有限，教师强调了关联词使用的以及语法的正确性与逻辑的合理性，教师并没有对全部同学都作出点评。而是在课后让学生们继续修改自己的文章。
学生完成的概要写作结果既代表了学生个人意义建构的成果，又代表了教师-学生个人-小组成员之间互相协作，互为支架的成果。本堂课基本实现了预设的课堂目标，学生能够根据文章的基本结构，抓住文章的核心思想以及关键词，比较恰当地使用关联词，并且能够根据文章所展示的事例总结出不同国家的肢体语言的不同点与相同点，能够借助教师搭建的各种支架完成有关写作任务。本堂课符合建构主义所倡导的学习方式，学生是信息加工、意义建构的主体，教师是这个过程中的引导者，为学生创设有关的学习情境，主导与主体相结合最终达到了学生对知识的意义建构。“通过有效的教师-学习者对话的互动形式课堂上的成员互为支架互相帮助，帮助学习者完成其自己无法独立完成的任务”，从而既发挥了教师的指导作用，又体现了“以学习者为中心”的现代教育理念（张国荣，2004）。
五、结论
这个课例的优势在于能够依据教材，并且紧密地联系生活实际，在情境里提出问题，创造性地设计写作任务，摆脱了考试题型的束缚，着眼于具体文本，设置相应任务，提高学生的语言表达能力和逻辑思维能力。尽管课例还存在很多的不足，但是可以看到，把支架式教学模式引入高中英语写作教学中，通过在写作准备阶段搭建各种支架，大大地增加了学生写作的信心和兴趣，从最后的写作成果来看，基本完成了教师的预设目标。有很多同学完成地非常不错，语言运用良好。但也发现一些同学作品质量不高，存在很多问题，如改变了源文本结构、文本细节过多而概括不够、缺乏连贯性、语言表现力不够等。作为教师，应该在平时的教学过程关注学生的最近发展区，为他们的写作任务提供多重支架，并将写作技能分布到语言学习的各个环节中，通过长时间的训练，学生才能够在写作过程中得心应手。总而言之，建构主义为指导原则的支架式英语写作模式支架理论指导下的教学有别于传统的教学方式，能够充分发挥学生的主动性、创造性，同时又不忽视教师的指导作用，使学生真正地成为知识建构的受益者。
参考文献
[1]范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学.2003（4）：28-32.
[2]任交平，2019，英语写作差异化教学探索—基于支架式方法的理论与实践[J]，《教育理论与实践》第8期，57-59。
[3]卓张众.基于支架式教学模式的高中英语写作教学有效性研究[J]教育教学论坛.2015（44）：237-239.
[4]李恺.基于支架理论的高中英语写作教学模式研究[J]基础外语教育.2017（5）：48-54+110.
[5]张菡.基于支架理论的“以读促写”的大学英语写作教学模式研究[J]内蒙古师范大学学报（教育科学版）.2016（10）：154-156+164.
[6]张国荣.“支架”理论在英语写作教学中的应用[J]外语与外语教学.2004（9）：37-39.
[7]何克抗新型建构主义理论—中国学者对西方建构主义的批判吸收与创新发展[J]中国教育科学.2021（1）： 14-29.