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摘 要： 在新课程改革过程中，生成性的课堂正向我们走来，课堂教学不适简单的知识学习过程，它是师生共同成长的生命历程。
关键词： 动态生成；留白；有效生成
在新课程改革过程中，生成性的课堂正向我们走来。正如华东师范大学叶澜教授在面向“ 21 世纪的新基础教育”报告中所阐述的那样“教育活动的动态生成性，教学过程是生动可变的。课堂的活力来自学生动态的发展，教师必须紧紧抓住课堂教学中‘动态生成’的因素，使之成为学生知识、能力、情感的催化剂”。
“动态生成”是指教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法为契机，及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习规律展开教学而获得成功的进程。从某种角度上说，“动态生成”就是指如何在流动的课堂上，排除预置的干扰，实施师生双方的最佳互动进程。
一、预设留白，促进课堂的动态生成
我们知道西洋的油画画布上涂满油彩，几乎没有一点空白，而我们中国的国画常有大块的空白之处，什么也没画，这就叫“留白”。而过去我们的一些课堂犹如“西洋画”，一堂课45分钟，教师设计安排得满满当当，一个问题接着一个问题，连环炮式地向学生狂轰乱炸，学生连思考讨论的时间与空间很少。而新课程强调“留白”艺术，即在课堂上要留给学生质疑问难，思考探究、拓展开放、各抒己见的时间与空间，真正体现以学生为本，尊重学生独特体验与个性发展。
例如， 在《铁的重要化学物》的教学中，为了能让学生亲自观察到氢氧化亚铁的颜色，教师设计了如下的教学方案引导学生讨论如何才能看到所产生的白色的，然后再让学生设计实验进行探究。①假定学生能想到比较好的实验方案，就让学生自主实验探究，教师给予理论和操作上的指导教师预设的方案则留给学生课后讨论②假如学生在一定时间内没能想到比较理想的实验方案，教师将提供如下的参考方案，如事先将配制NaOH、FeSO4溶液的蒸馏水加热煮沸，赶走水中溶解的少量；在盛有FeSO4溶液的液面上加上一层植物油，起到隔绝空气的目的；将吸有NaOH溶液的胶头滴管伸到FeSO4溶液中挤出NaOH溶液，防止在液面上生成的迅速被空气中的氧气氧化。这样的设置富有“弹性”，为学生的自主学习和课堂上师生的交流、碰撞留下时间和空间。
二、及时捕捉生成性资源，实现动态生成
精心设计的预案，为学生“生成性资源”的重组留有足够的时间和空间，是生成教学资源的前提。作为课堂的实施者，教师要善于捕捉并加以巧妙利用课堂上的生成性资源，学生在课堂教学过程中动态生成的发展变化状态是教师进行下一步教学的基础。
例如我做氯气性质实验时，有一个是在充满氯气的集气瓶里点燃金属钠，看到的现象应是白烟，但是有时实验时发现冒出的不是白烟而是黑烟，同学们显然会比较愕然，这时老师可以随机应变提问：“这块金属钠为何冒出黑烟？请同学们回忆一下金属钠的物理性质及其贮存方法。”全班同学立刻由惊愕变得活跃，一位同学抢着发言：“金属钠性质活跃，不能裸露在空气中，而是贮存在煤油中！”“你说得对！”我满怀歉意地对大家说：“刚才就是由于我的疏忽，实验前没有将沾在金属钠上的煤油擦干净，结果发生了实验事故。为了揭示上述错误原因，我不准备回头处理煤油，而是将沾有煤油的金属钠继续燃烧下去。请大家想一想，燃烧的过程中，烟的颜色将发生怎样的改变？”“黑烟之后将出现白烟！”实验结果证明了大家的预言。当我宣布：“同学们，你们的预言实现了！”全班响起了热烈的掌声。对于这样的失误，不能视而不见，或刻意回避，要勇于承认，实话实说，以坦诚的襟怀、实事求是的品质、灵活的教学机智赢得了学生的赞同。
课堂上教师面对学生自发吹来的“东风”，迎面而上、顺水推舟，把捕捉到的学生动态生成的资源转化新教学的“生长点”，生长出新的教学内容，并将其作为“基点”，不仅学生为进一步准确理解知识打下基础，而且也有利于学生发散性思维能力的提高。这些生成性资源稍纵即逝，作为教师在课堂上仔细地倾听，欣赏学生的“真情告白”，敏锐地生成新资源，这是实现动态课堂的关键。
三、师生多向互动，完成有效生成
新课程倡导多元的互动，师生通过多向交互作用，师生、生生之间自然且智慧的对话，促成生成性资源产生并提升资源生成的质量。有效生成的课堂上要求学生要敢说、善说。学生要敢说，首先就要有一个平等自由的氛围，当学生以一种平等自由的心态，就可以迸发出一些富有具有一定创造性的东西来。对话不仅仅要说，还要倾听。教师倾听学生，学生倾听教师及其他学生的思想，来补充、完善自己的思想。
例如，在组织有关“硝酸的性质”的教学过程中，为了巩固金属与硝酸反应的规律，让学生书写Fe与稀HNO3的反应方程式。考虑到硝酸的强氧化性，绝大部分学生的答案都是生成Fe（NO3）3，但是有部分学生的答案是Fe（NO3）2。于是我让学生分组讨论了一下，然后有部分原先回答产物是Fe（NO3）2的同学承认自己是没有考虑到硝酸强氧化性，而把产物误认为是Fe（NO3）2，但是还有一部分同学坚持认为产物中可能有Fe（NO3）2，但是他的答案有了补充，认为反应的产物有两种可能，如果HNO3过量，产物为Fe（NO3）3，如果Fe过量，产物为Fe（NO3）2。这个答案让我很欣喜，学生也更加兴奋。我没有告诉直接告诉他们答案，而是再一次让他们去讨论探究，最后达成了共识：根据反应物的量不同，产物确实为两种。在这样一个讨论，甚至争论的过程中，激发了学习热情，训练了学生的思维，这不正是教学改革的初衷吗？
叶澜教授说过，“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定而没有激情的行程。”课堂是灵动的，是学生和老师及其他多种因素动态推进的过程，生成调动了教师和学生的积极性，活跃也丰富了课堂。
关键词： 动态生成；留白；有效生成
在新课程改革过程中，生成性的课堂正向我们走来。正如华东师范大学叶澜教授在面向“ 21 世纪的新基础教育”报告中所阐述的那样“教育活动的动态生成性，教学过程是生动可变的。课堂的活力来自学生动态的发展，教师必须紧紧抓住课堂教学中‘动态生成’的因素，使之成为学生知识、能力、情感的催化剂”。
“动态生成”是指教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法为契机，及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习规律展开教学而获得成功的进程。从某种角度上说，“动态生成”就是指如何在流动的课堂上，排除预置的干扰，实施师生双方的最佳互动进程。
一、预设留白，促进课堂的动态生成
我们知道西洋的油画画布上涂满油彩，几乎没有一点空白，而我们中国的国画常有大块的空白之处，什么也没画，这就叫“留白”。而过去我们的一些课堂犹如“西洋画”，一堂课45分钟，教师设计安排得满满当当，一个问题接着一个问题，连环炮式地向学生狂轰乱炸，学生连思考讨论的时间与空间很少。而新课程强调“留白”艺术，即在课堂上要留给学生质疑问难，思考探究、拓展开放、各抒己见的时间与空间，真正体现以学生为本，尊重学生独特体验与个性发展。
例如， 在《铁的重要化学物》的教学中，为了能让学生亲自观察到氢氧化亚铁的颜色，教师设计了如下的教学方案引导学生讨论如何才能看到所产生的白色的，然后再让学生设计实验进行探究。①假定学生能想到比较好的实验方案，就让学生自主实验探究，教师给予理论和操作上的指导教师预设的方案则留给学生课后讨论②假如学生在一定时间内没能想到比较理想的实验方案，教师将提供如下的参考方案，如事先将配制NaOH、FeSO4溶液的蒸馏水加热煮沸，赶走水中溶解的少量；在盛有FeSO4溶液的液面上加上一层植物油，起到隔绝空气的目的；将吸有NaOH溶液的胶头滴管伸到FeSO4溶液中挤出NaOH溶液，防止在液面上生成的迅速被空气中的氧气氧化。这样的设置富有“弹性”，为学生的自主学习和课堂上师生的交流、碰撞留下时间和空间。
二、及时捕捉生成性资源，实现动态生成
精心设计的预案，为学生“生成性资源”的重组留有足够的时间和空间，是生成教学资源的前提。作为课堂的实施者，教师要善于捕捉并加以巧妙利用课堂上的生成性资源，学生在课堂教学过程中动态生成的发展变化状态是教师进行下一步教学的基础。
例如我做氯气性质实验时，有一个是在充满氯气的集气瓶里点燃金属钠，看到的现象应是白烟，但是有时实验时发现冒出的不是白烟而是黑烟，同学们显然会比较愕然，这时老师可以随机应变提问：“这块金属钠为何冒出黑烟？请同学们回忆一下金属钠的物理性质及其贮存方法。”全班同学立刻由惊愕变得活跃，一位同学抢着发言：“金属钠性质活跃，不能裸露在空气中，而是贮存在煤油中！”“你说得对！”我满怀歉意地对大家说：“刚才就是由于我的疏忽，实验前没有将沾在金属钠上的煤油擦干净，结果发生了实验事故。为了揭示上述错误原因，我不准备回头处理煤油，而是将沾有煤油的金属钠继续燃烧下去。请大家想一想，燃烧的过程中，烟的颜色将发生怎样的改变？”“黑烟之后将出现白烟！”实验结果证明了大家的预言。当我宣布：“同学们，你们的预言实现了！”全班响起了热烈的掌声。对于这样的失误，不能视而不见，或刻意回避，要勇于承认，实话实说，以坦诚的襟怀、实事求是的品质、灵活的教学机智赢得了学生的赞同。
课堂上教师面对学生自发吹来的“东风”，迎面而上、顺水推舟，把捕捉到的学生动态生成的资源转化新教学的“生长点”，生长出新的教学内容，并将其作为“基点”，不仅学生为进一步准确理解知识打下基础，而且也有利于学生发散性思维能力的提高。这些生成性资源稍纵即逝，作为教师在课堂上仔细地倾听，欣赏学生的“真情告白”，敏锐地生成新资源，这是实现动态课堂的关键。
三、师生多向互动，完成有效生成
新课程倡导多元的互动，师生通过多向交互作用，师生、生生之间自然且智慧的对话，促成生成性资源产生并提升资源生成的质量。有效生成的课堂上要求学生要敢说、善说。学生要敢说，首先就要有一个平等自由的氛围，当学生以一种平等自由的心态，就可以迸发出一些富有具有一定创造性的东西来。对话不仅仅要说，还要倾听。教师倾听学生，学生倾听教师及其他学生的思想，来补充、完善自己的思想。
例如，在组织有关“硝酸的性质”的教学过程中，为了巩固金属与硝酸反应的规律，让学生书写Fe与稀HNO3的反应方程式。考虑到硝酸的强氧化性，绝大部分学生的答案都是生成Fe（NO3）3，但是有部分学生的答案是Fe（NO3）2。于是我让学生分组讨论了一下，然后有部分原先回答产物是Fe（NO3）2的同学承认自己是没有考虑到硝酸强氧化性，而把产物误认为是Fe（NO3）2，但是还有一部分同学坚持认为产物中可能有Fe（NO3）2，但是他的答案有了补充，认为反应的产物有两种可能，如果HNO3过量，产物为Fe（NO3）3，如果Fe过量，产物为Fe（NO3）2。这个答案让我很欣喜，学生也更加兴奋。我没有告诉直接告诉他们答案，而是再一次让他们去讨论探究，最后达成了共识：根据反应物的量不同，产物确实为两种。在这样一个讨论，甚至争论的过程中，激发了学习热情，训练了学生的思维，这不正是教学改革的初衷吗？
叶澜教授说过，“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定而没有激情的行程。”课堂是灵动的，是学生和老师及其他多种因素动态推进的过程，生成调动了教师和学生的积极性，活跃也丰富了课堂。