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早在上世纪80年代，美国哈佛大学教授加德纳在提出著名的多元智力理论基础上，对教学理解作了全新的诠释，指出“‘真正理解’是衡量多元智能教学‘质’的指标”，倡导教学要实现“真正的理解”，并由此明确提出了“为理解而教”的口号。这一理论一经提出，即受到广泛的关注，在众多学者不断研究的推进下，“教师为理解而教，学生为理解而学”的“理解性教学”逐渐成为当代教育的一个重要思潮。在我国，新课程实施以来，这一理论已经得到越来越多的专家认同，认为理解性教学的理念所引起的不仅是教学内容、教学手段的变化，而且也意味着包括教学价值取向、教学设计理念以及教学结果评价的整体转型。不久前，著名学者熊川武先生撰文指出，“在教学中未解与确解的对立统一构成了教学的‘理解关系’”，因此他认为“未解与确解的关系，是教学论的基本问题”（见熊川武《教学论的基本问题》，载《华东师范大学学报》第28卷第1期），从教学论的角度为理解性教学的理论提供了有力的支撑。
按照“理解性教学”的基本理论来审视语文教学，阅读教学的基本问题是引领学生“确解”文本，应该是毋庸置疑的。
阅读的目的是理解（即“确解”）文本。应该说，广大语文教师早就在阅读教学中认同并践行着“教师为理解而教，学生为理解而学”的理解性教学的基本理论，几乎所有教师都在以自己的方式努力建构学生的阅读理解。但是，在老师们的努力下，学生对阅读文本达到“确解”了吗？未必。
什么是理解？什么样的理解才算达到理解性教学所追求的“确解”？美国哥伦比亚大学教授威金斯在其与麦克泰合著的《理解力培养与课程设计》中提出，理解由六个维度组成：解释、释译、应用、洞察、移情和自我认识。只有全面达成这六个维度，才称得上“确解”。威金斯所说的“理解”，显然是一种运用所学知识灵活地思考和行动的能力，是一种灵活的表现能力，是与机械背诵或固守答案相反的能力。威金斯关于理解的诠释，是理解性教学的一个重要理论。这一理论告诉我们：理解是多维的、复杂的、具有不同层次的，我们要认识到理解的不同方面，并将它们联系成统一的立体化的整体。而从这一观点来考察我们的阅读教学，不难发现，我们离“确解”还很远。
例如，有位老师执教《小石潭记》，在学生初读课文后，依次提出以下一些问题，供学生阅读讨论：⑴第一自然段写了哪些景物，它们有哪些特点？作者是按怎样的顺序来写的？⑵第二自然段写了哪些景物，用的是什么写法？⑶潭水有什么特点？作者又是怎样描写的？⑷作者是怎样写潭中之鱼的？⑸第三自然段描写小潭的源流，依次抓住溪身岸势的什么特点来描写？⑹第四自然段写作者在潭上所见到的景物和自己的感受，描写了小石潭周围怎样的气氛？反映了作者怎样的心情？在老师的引领下，课堂讨论气氛活跃，同学们纷纷发表自己的见解，最后一致得出结论：这篇课文中，作者写出了小石潭周围“幽深冷寂”的氛围，反映了作者“孤凄悲凉”的心情，课文采用的是“寓情于景”的写法。课上到这个份上，一般认为，学生对这篇课文是“确解”了。
学生果真理解了吗？没有。“一切景语皆情语”，理解本文的关键，是要仔细体悟作者移注于景物中的情感。有老师指出：小石潭的景物，在寻常人眼里，应该具有一种静谧之美，无疑是赏景休闲的好去处，为什么在作者眼里却变得“凄神寒骨、悄怆幽邃”，让人觉得凄凉呢？作者为什么会有“孤凄悲凉”的心情，又是如何将这种心情移注进小石潭的景物之中的？这些深层次问题，学生都没有解决，教师引导学生对课文的解读，仅仅停留在作者写了哪些景物，景物有些什么特点这样的表层。学生虽然也知道，作者是在借景抒情，在课文中抒写了一种“孤凄悲凉”的心情，但他们并不明白景语与情语之间的联系，并没有真切体悟到作者独到眼光观照下的别样之景，以及移注于这别样之景中的复杂之情，更没有被作者的情感所打动，把自己的情感移注进阅读文本。他的评论是十分公允的。也就是说，学生对文本的解读，充其量也仅仅达到威金斯所说的“解释”、“释译”维度，远没有达到“洞察”，更没有达到“移情”、“自我认识”的层面。
关于“理解”的含义，纵观不同学科、不同学说的解释，最主要的有“复原说”和“意义创生说”两种。在“复原说”看来，理解无非是再现、重构我们所不熟悉的文本的思想和作者的意图，理解的含义就是“再现”, 就是达到与作者原意一致；而在“意义创生说”看来，理解不仅仅是把握作者的原意，而是在与文本作用中，生成新的意义，并将多种可能性意义变为现实。理解性教学所倡导的确解，无疑属于后者。而受传统教学的影响，我们在阅读教学中，为学生设定的理解目标，更多的是属于“复原说”的理解，总是认为，对课文所表达的作者的思想感情以及作者所采用的表达方式，学生能够原原本本地“准确”复述出来，就算是达到理解的学习目标了。
那么，如何才能促使学生从未解走向确解，从对阅读文本的浅层次的诠释性理解，走向“洞察”、“移情”，乃至“自我认识”的深层次的理解？
现代阅读学认为，读者对读物的深层理解，必须具备体悟性、具体化以及多义性这三个特点（参见曾祥芹《阅读学新论》）。课堂教学中，我们必须在这三个方面下足功夫。
体悟性
体悟，就是对读物产生感同身受的体验和感悟。阅读活动不仅是认识活动，更是情感活动，两种活动的交互与互参，最终使理解呈现“只可意会不可言传”的感悟与体验状态。可以说，阅读中读者情感投入得越多，对作品的体悟越多，理解也就越深，也才能达到“移情”。因此，阅读教学中，教师应特别注意调动学生的情感，对教材文本“以身体之，以心验之”，披文入情，让学生带着深切的体悟进入作品的深层世界。而这，恰恰是目前阅读教学做得很不够的地方。许多老师还是满足于对课文进行条分缕析的理性分析；有的老师，在启发学生理解品读课文时，习惯沿用一些“公式化”的语句来引导，诸如：“这个词语用得好，好在哪里？”，“这里用了什么修辞手法，有什么好处？”，“这个句子有什么深刻含义？”等等；有些老师则是简化引领体悟的程序，只让学生运用一些术语、套话，对作品语言作技术层面的格式化的赏析；更有甚者，出于应试的功利目的，有些老师还要求学生熟记这些套话，以备考试时解答阅读分析题之用。这些，都与“体悟性”要求大相径庭。例如，下面这样的教学场景，在目前课堂阅读教学中恐怕是很多见的：
教师带领学生阅读朱自清《荷塘月色》中描写“月下荷塘”那一段。教师问：这段文字写得美不美？学生回答：美！教师接着问：大家看，这里用了哪些修辞手法？学生七嘴八舌地答：比喻、拟人、排比，还有许多叠词。老师又问：请把比喻句找出来，看看它们都是哪种比喻，它们的本体、喻体和比喻词各是什么？学生分别按照老师的要求逐个分析段落中的比喻句。接着用同样的方法要求学生找出并分析段落中的拟人、排比以及叠词后，老师最后问道：运用这些修辞手法，能产生怎样的修辞效果呢？学生不假思索地答道：展示了荷塘富有生气的风姿，表现了荷塘的静态美，抒发了作者淡淡的喜悦之情。这样的阅读引领，细则细矣，但完全没有调动学生的情感体验去品读作品的韵味，学生完全没有进入语言情境对文章进行体悟，因此，我们可以断定说，学生虽然对老师的提问反应很热烈，答案也很准确，其实对这段文字的理解，也仅仅停留在诠释层面。
要引领学生进入体悟境界，教师必须先进入文本，获得自己真切的体验，然后以自己的“体验性描述”引发学生的体验，把他们引入作品的迷人世界，去体验、品味作品中所蕴涵的情感、意义和韵味。教师还必须为学生深入体悟文本创设尽可能真实的情境，变课文的此情此境为现实学习的我情我境，这样，学生才能带着真切的情感体验进入作品的深层世界。教师还必须充分发挥诵读的功能，引导学生如著名特级教师唐江澎说的那样“把自己的理解用声音表达出来”，引领学生在诵读中“因声求气，得神入境”，通过诵读神游于作品之中，当读到像朱熹所说的“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”时，就会产生自己的体悟，从而进入深层理解。
具体化
大家知道，文本语言尤其是文学语言，都有模糊性特点，存在许多“空白处”、“未定点”。所谓“具体化”，指的就是在阅读过程中，阅读者动用自己的知识储备和生活体验，以联想和想象的方式，从许多可能的或允许的经验成分中，选择最适当的成分，来消除读物中的“未定点”，充实“空白处”，使读物成为更为具体、充实和灵动的世界。从这个意义上说，深层理解已经超越了对读物“原意”的追索和还原。作者在他的作品中留下的空白或多或少，或显或隐，能否发现并确认那些有价值的、值得化力气填补的空白，这正是深层阅读理解与表层阅读理解的区别，进入到这个境界，阅读理解才能达到“洞察”层面。
中学生由于“前理解”的相对贫乏，与文本之间存在一定距离。阅读中，面对作品中或隐或显的空白处、未定点，他们或者会熟视无睹、视而不见，或者会浅尝辄止，只看到表层意思，而不去探究潜藏于其中的潜信息。例如《祝福》开头，写“我”到鲁镇，见到鲁四老爷时，他一见面就“大骂其新党。但我知道，这并非借题在骂我：因为他骂的还是康有为。”阅读时，也许学生会从前句“大骂其新党”中，看出鲁四的保守和反动，但对后一句却往往不加理会，更不会从中领悟到作者这样写的深意，对鲁四这一形象的把握也就不到位。因此，针对学生阅读中常见的读漏、读浅等现象，教师在课堂教学中必须充分发挥引导作用，引导学生去发现有价值的空白，充分发挥想象和联想，去合理地填补那些空白。有位语文老师在教《守财奴》时，问同学：葛朗台称赞女儿时，为什么说“你真是我的女儿”，而不说“你真是我的好女儿”？这个问题问得很好。葛朗台的称赞是不符合常规的，他的话里，蕴藏着丰富的潜台词，这位老师充分估计到学生在阅读中不会注意到这些似乎是细枝末节的地方，及时通过提问提示学生注意。通过启发、引导，学生终于读懂了葛朗台并非一般的称赞女儿“好”，而在赏识女儿像他一样为了金钱什么都可以拿去交易。葛朗台只会说“你真是我的女儿”（“我”字该重读），而不会说“你真是我的好女儿”。学生通过这样的阅读理解，才真正深入到人物的内心世界，“洞察”到了他的丑恶。
多义性
凡是优秀的作品，都不是一眼就能见底的浅薄之作，往往有多重意蕴可以探寻，绝不是用一个概念或判断就能穷尽的。在“具体化”的阅读过程中，面对作品多层次多方面的意义和结构，加上学生本身的个性差异，学生从作品中品味到的内涵必然会有种种分歧和差异。按照索绪尔的结构主义语言学观点，语言具有“能指”和“所指”两个层面。能指的表层意义非常有限，所指的蕴涵则具有广阔的自由度。对文本的解读出现分歧和差异，正说明学生的思维已经进入“所指”层面，这是进入深层理解即“确解”的体现。为此，在阅读教学中，要敏锐地捕捉学生在研读中刚萌芽的思维新苗，不失时机地加以引导。要引导学生从自己的“审美视界”出发，发现和抓住作品的未定点、空白处，发挥想象，调动自己的知识、经验积累，对作品进行“三度创作”；要启发学生从文本的象征意蕴和营构艺术的角度，对课文进行多方面、多角度、多起点、多层次、多结果的思考。这样，学生的阅读才能步入理解性教学所追求的“自我认识”境界。从这个角度论，新课程所提倡的多元解读，对于引导学生确解文本，是十分重要的。长期以来语文教学中过度定量化、技术化、精确化的倾向，严重阻碍着学生真正确解文本，必须得到纠正。
但是，阅读文本对读者的接受毕竟具有制约作用，现代阅读学在提倡阅读理解的“多元化”同时还强调“多元有界”的观点，既肯定阅读活动中个体体验的差异性、文本阐述的多元性，又强调要防止“蔓延的相对主义”、“感情用事的维我论”。新课程实施以来，一些老师片面理解多元解读，从一个极端走向另一个极端，只要是学生的个性化阅读体验，无论正确与否，都要加以鼓励和肯定。“多元无界”的结果，常常导致学生对阅读文本产生曲解、误解，这种倾向同样需要得到纠正。语文阅读教学既要毫不动摇地鼓励、支持学生的个性阅读、多元阐释，又要大胆地、及时地对于那些“越界”的解读加以纠偏。当学生在多元解读过程中，在老师的引领下，能够认识到，我这样解读对在哪里？为什么是对的？这样解读错在哪里，为什么是错的？同伴的解读有没有道理，对我有什么启发？——在这样不断的自我反思中，学生的阅读理解才称得上实现了“自我认识”。
[作者通联：江苏无锡滨湖区溪南新村417—301]
按照“理解性教学”的基本理论来审视语文教学，阅读教学的基本问题是引领学生“确解”文本，应该是毋庸置疑的。
阅读的目的是理解（即“确解”）文本。应该说，广大语文教师早就在阅读教学中认同并践行着“教师为理解而教，学生为理解而学”的理解性教学的基本理论，几乎所有教师都在以自己的方式努力建构学生的阅读理解。但是，在老师们的努力下，学生对阅读文本达到“确解”了吗？未必。
什么是理解？什么样的理解才算达到理解性教学所追求的“确解”？美国哥伦比亚大学教授威金斯在其与麦克泰合著的《理解力培养与课程设计》中提出，理解由六个维度组成：解释、释译、应用、洞察、移情和自我认识。只有全面达成这六个维度，才称得上“确解”。威金斯所说的“理解”，显然是一种运用所学知识灵活地思考和行动的能力，是一种灵活的表现能力，是与机械背诵或固守答案相反的能力。威金斯关于理解的诠释，是理解性教学的一个重要理论。这一理论告诉我们：理解是多维的、复杂的、具有不同层次的，我们要认识到理解的不同方面，并将它们联系成统一的立体化的整体。而从这一观点来考察我们的阅读教学，不难发现，我们离“确解”还很远。
例如，有位老师执教《小石潭记》，在学生初读课文后，依次提出以下一些问题，供学生阅读讨论：⑴第一自然段写了哪些景物，它们有哪些特点？作者是按怎样的顺序来写的？⑵第二自然段写了哪些景物，用的是什么写法？⑶潭水有什么特点？作者又是怎样描写的？⑷作者是怎样写潭中之鱼的？⑸第三自然段描写小潭的源流，依次抓住溪身岸势的什么特点来描写？⑹第四自然段写作者在潭上所见到的景物和自己的感受，描写了小石潭周围怎样的气氛？反映了作者怎样的心情？在老师的引领下，课堂讨论气氛活跃，同学们纷纷发表自己的见解，最后一致得出结论：这篇课文中，作者写出了小石潭周围“幽深冷寂”的氛围，反映了作者“孤凄悲凉”的心情，课文采用的是“寓情于景”的写法。课上到这个份上，一般认为，学生对这篇课文是“确解”了。
学生果真理解了吗？没有。“一切景语皆情语”，理解本文的关键，是要仔细体悟作者移注于景物中的情感。有老师指出：小石潭的景物，在寻常人眼里，应该具有一种静谧之美，无疑是赏景休闲的好去处，为什么在作者眼里却变得“凄神寒骨、悄怆幽邃”，让人觉得凄凉呢？作者为什么会有“孤凄悲凉”的心情，又是如何将这种心情移注进小石潭的景物之中的？这些深层次问题，学生都没有解决，教师引导学生对课文的解读，仅仅停留在作者写了哪些景物，景物有些什么特点这样的表层。学生虽然也知道，作者是在借景抒情，在课文中抒写了一种“孤凄悲凉”的心情，但他们并不明白景语与情语之间的联系，并没有真切体悟到作者独到眼光观照下的别样之景，以及移注于这别样之景中的复杂之情，更没有被作者的情感所打动，把自己的情感移注进阅读文本。他的评论是十分公允的。也就是说，学生对文本的解读，充其量也仅仅达到威金斯所说的“解释”、“释译”维度，远没有达到“洞察”，更没有达到“移情”、“自我认识”的层面。
关于“理解”的含义，纵观不同学科、不同学说的解释，最主要的有“复原说”和“意义创生说”两种。在“复原说”看来，理解无非是再现、重构我们所不熟悉的文本的思想和作者的意图，理解的含义就是“再现”, 就是达到与作者原意一致；而在“意义创生说”看来，理解不仅仅是把握作者的原意，而是在与文本作用中，生成新的意义，并将多种可能性意义变为现实。理解性教学所倡导的确解，无疑属于后者。而受传统教学的影响，我们在阅读教学中，为学生设定的理解目标，更多的是属于“复原说”的理解，总是认为，对课文所表达的作者的思想感情以及作者所采用的表达方式，学生能够原原本本地“准确”复述出来，就算是达到理解的学习目标了。
那么，如何才能促使学生从未解走向确解，从对阅读文本的浅层次的诠释性理解，走向“洞察”、“移情”，乃至“自我认识”的深层次的理解？
现代阅读学认为，读者对读物的深层理解，必须具备体悟性、具体化以及多义性这三个特点（参见曾祥芹《阅读学新论》）。课堂教学中，我们必须在这三个方面下足功夫。
体悟性
体悟，就是对读物产生感同身受的体验和感悟。阅读活动不仅是认识活动，更是情感活动，两种活动的交互与互参，最终使理解呈现“只可意会不可言传”的感悟与体验状态。可以说，阅读中读者情感投入得越多，对作品的体悟越多，理解也就越深，也才能达到“移情”。因此，阅读教学中，教师应特别注意调动学生的情感，对教材文本“以身体之，以心验之”，披文入情，让学生带着深切的体悟进入作品的深层世界。而这，恰恰是目前阅读教学做得很不够的地方。许多老师还是满足于对课文进行条分缕析的理性分析；有的老师，在启发学生理解品读课文时，习惯沿用一些“公式化”的语句来引导，诸如：“这个词语用得好，好在哪里？”，“这里用了什么修辞手法，有什么好处？”，“这个句子有什么深刻含义？”等等；有些老师则是简化引领体悟的程序，只让学生运用一些术语、套话，对作品语言作技术层面的格式化的赏析；更有甚者，出于应试的功利目的，有些老师还要求学生熟记这些套话，以备考试时解答阅读分析题之用。这些，都与“体悟性”要求大相径庭。例如，下面这样的教学场景，在目前课堂阅读教学中恐怕是很多见的：
教师带领学生阅读朱自清《荷塘月色》中描写“月下荷塘”那一段。教师问：这段文字写得美不美？学生回答：美！教师接着问：大家看，这里用了哪些修辞手法？学生七嘴八舌地答：比喻、拟人、排比，还有许多叠词。老师又问：请把比喻句找出来，看看它们都是哪种比喻，它们的本体、喻体和比喻词各是什么？学生分别按照老师的要求逐个分析段落中的比喻句。接着用同样的方法要求学生找出并分析段落中的拟人、排比以及叠词后，老师最后问道：运用这些修辞手法，能产生怎样的修辞效果呢？学生不假思索地答道：展示了荷塘富有生气的风姿，表现了荷塘的静态美，抒发了作者淡淡的喜悦之情。这样的阅读引领，细则细矣，但完全没有调动学生的情感体验去品读作品的韵味，学生完全没有进入语言情境对文章进行体悟，因此，我们可以断定说，学生虽然对老师的提问反应很热烈，答案也很准确，其实对这段文字的理解，也仅仅停留在诠释层面。
要引领学生进入体悟境界，教师必须先进入文本，获得自己真切的体验，然后以自己的“体验性描述”引发学生的体验，把他们引入作品的迷人世界，去体验、品味作品中所蕴涵的情感、意义和韵味。教师还必须为学生深入体悟文本创设尽可能真实的情境，变课文的此情此境为现实学习的我情我境，这样，学生才能带着真切的情感体验进入作品的深层世界。教师还必须充分发挥诵读的功能，引导学生如著名特级教师唐江澎说的那样“把自己的理解用声音表达出来”，引领学生在诵读中“因声求气，得神入境”，通过诵读神游于作品之中，当读到像朱熹所说的“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”时，就会产生自己的体悟，从而进入深层理解。
具体化
大家知道，文本语言尤其是文学语言，都有模糊性特点，存在许多“空白处”、“未定点”。所谓“具体化”，指的就是在阅读过程中，阅读者动用自己的知识储备和生活体验，以联想和想象的方式，从许多可能的或允许的经验成分中，选择最适当的成分，来消除读物中的“未定点”，充实“空白处”，使读物成为更为具体、充实和灵动的世界。从这个意义上说，深层理解已经超越了对读物“原意”的追索和还原。作者在他的作品中留下的空白或多或少，或显或隐，能否发现并确认那些有价值的、值得化力气填补的空白，这正是深层阅读理解与表层阅读理解的区别，进入到这个境界，阅读理解才能达到“洞察”层面。
中学生由于“前理解”的相对贫乏，与文本之间存在一定距离。阅读中，面对作品中或隐或显的空白处、未定点，他们或者会熟视无睹、视而不见，或者会浅尝辄止，只看到表层意思，而不去探究潜藏于其中的潜信息。例如《祝福》开头，写“我”到鲁镇，见到鲁四老爷时，他一见面就“大骂其新党。但我知道，这并非借题在骂我：因为他骂的还是康有为。”阅读时，也许学生会从前句“大骂其新党”中，看出鲁四的保守和反动，但对后一句却往往不加理会，更不会从中领悟到作者这样写的深意，对鲁四这一形象的把握也就不到位。因此，针对学生阅读中常见的读漏、读浅等现象，教师在课堂教学中必须充分发挥引导作用，引导学生去发现有价值的空白，充分发挥想象和联想，去合理地填补那些空白。有位语文老师在教《守财奴》时，问同学：葛朗台称赞女儿时，为什么说“你真是我的女儿”，而不说“你真是我的好女儿”？这个问题问得很好。葛朗台的称赞是不符合常规的，他的话里，蕴藏着丰富的潜台词，这位老师充分估计到学生在阅读中不会注意到这些似乎是细枝末节的地方，及时通过提问提示学生注意。通过启发、引导，学生终于读懂了葛朗台并非一般的称赞女儿“好”，而在赏识女儿像他一样为了金钱什么都可以拿去交易。葛朗台只会说“你真是我的女儿”（“我”字该重读），而不会说“你真是我的好女儿”。学生通过这样的阅读理解，才真正深入到人物的内心世界，“洞察”到了他的丑恶。
多义性
凡是优秀的作品，都不是一眼就能见底的浅薄之作，往往有多重意蕴可以探寻，绝不是用一个概念或判断就能穷尽的。在“具体化”的阅读过程中，面对作品多层次多方面的意义和结构，加上学生本身的个性差异，学生从作品中品味到的内涵必然会有种种分歧和差异。按照索绪尔的结构主义语言学观点，语言具有“能指”和“所指”两个层面。能指的表层意义非常有限，所指的蕴涵则具有广阔的自由度。对文本的解读出现分歧和差异，正说明学生的思维已经进入“所指”层面，这是进入深层理解即“确解”的体现。为此，在阅读教学中，要敏锐地捕捉学生在研读中刚萌芽的思维新苗，不失时机地加以引导。要引导学生从自己的“审美视界”出发，发现和抓住作品的未定点、空白处，发挥想象，调动自己的知识、经验积累，对作品进行“三度创作”；要启发学生从文本的象征意蕴和营构艺术的角度，对课文进行多方面、多角度、多起点、多层次、多结果的思考。这样，学生的阅读才能步入理解性教学所追求的“自我认识”境界。从这个角度论，新课程所提倡的多元解读，对于引导学生确解文本，是十分重要的。长期以来语文教学中过度定量化、技术化、精确化的倾向，严重阻碍着学生真正确解文本，必须得到纠正。
但是，阅读文本对读者的接受毕竟具有制约作用，现代阅读学在提倡阅读理解的“多元化”同时还强调“多元有界”的观点，既肯定阅读活动中个体体验的差异性、文本阐述的多元性，又强调要防止“蔓延的相对主义”、“感情用事的维我论”。新课程实施以来，一些老师片面理解多元解读，从一个极端走向另一个极端，只要是学生的个性化阅读体验，无论正确与否，都要加以鼓励和肯定。“多元无界”的结果，常常导致学生对阅读文本产生曲解、误解，这种倾向同样需要得到纠正。语文阅读教学既要毫不动摇地鼓励、支持学生的个性阅读、多元阐释，又要大胆地、及时地对于那些“越界”的解读加以纠偏。当学生在多元解读过程中，在老师的引领下，能够认识到，我这样解读对在哪里？为什么是对的？这样解读错在哪里，为什么是错的？同伴的解读有没有道理，对我有什么启发？——在这样不断的自我反思中，学生的阅读理解才称得上实现了“自我认识”。
[作者通联：江苏无锡滨湖区溪南新村417—301]