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作为一篇经典散文，《紫藤萝瀑布》深受教师们的喜爱，在各类杂志上發表过非常多的课例。但细思之下，笔者认为，这些课例所确定的教学内容多有值得商榷之处。下面笔者结合各类杂志上公开发表的课例，谈谈自己的看法，同时对原文中的感情进行分析，并试图以文本体式为依据，确定这篇经典散文的教学内容。
一、见花不见情——《紫藤萝瀑布》教学内容综述
王荣生教授曾指出：“教学内容是教学具体形态层面的概念，即‘实际上教了什么’。从教的方面说，指教师在教学实践中呈现的种种材料及所传递的信息。”从这个角度去分析《紫藤萝瀑布》的公开课例，我们可以发现这些课例大致有两种倾向：一是单纯地从叙事的角度对文本进行解读，二是从赏析语言的角度对文本进行解读。
从叙事的角度对文本展开解读的课例中，教师先自行或引导学生将文章分为三个部分：赏花、忆花、悟花（具体表述有不同）。然后以此为教学线索，展开教学内容。对于“赏花”这一部分（原文2至6段），几乎从叙事的角度对文本展开解读的教师都是这样一种思路：以品味语言为名，引导学生分析其中的修辞手法，学习作者如何写花或者写景。对于“忆花”这一部分（原文7至9段），多数教师聚焦在作者描写十多年前的紫藤萝在文中的作用上，再提供作者弟弟因病逝世、作者一家在文革时期遭受磨难两个背景材料，引导学生联系作者经历思考人生哲理。也有教师聚焦在“它带走了这些时候一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚”“花和生活腐化有什么必然关系”两个关键句的理解上。对于“悟花”部分，多数教师通过结合文中紫藤萝的特点设问，师生共同总结的方式展开，以“得到了什么样的人生哲理”结束。
典型的，如王江老师执教的课例。导入之后，在“整体感知”环节，王老师带领学生做了三件事：解释课文题目，朗读课文，理清课文脉络（即上文所说的划分为“赏花、忆花、悟花”三个部分）。“合作探究”环节，王老师带领学生分析作者是如何描写紫藤萝花的，分析写十年前的紫藤萝花在原文中的作用;接下来，老师介绍了作者的相关背景，引导学生结合作者经历思考文中蕴含的人生哲理;再接下来，师生共同总结课文主旨;最后，教师要求学生结合自身经历谈对课文的感悟。“拓展迁移”环节，教师引导学生讨论总结本节课学到的写景状物的方法。
从赏析语言的角度对文本进行解读的课例中，教师则引导学生抓住某一个句子的特点展开教学内容，具体如其中的修辞手法、给学生的感觉、蕴含的哲理或情感、动词的妙处等。典型的，如曾文彦老师执教的课例。曾老师在课例中几乎花了一半的篇幅赏析句子，再引导学生朗读7、9、10自然段，同时提供文革与作者弟弟因病去世两个背景，解读课文的言外之意。
这两种倾向的课例在教学内容上有一个共同点：聚焦在作者如何描写紫藤萝上。这个聚焦指向文本本身，但很多教师具体所教的，是其中的修辞手法、写作手法等知识，最后引向写作学习，这一点在解读课文前半部分（1-6段）时尤为明显。同时，从叙事的角度对文本展开解读的课例在解读课文后半部分（7-11段）时，则多指向文本之外，如有教师在归纳课文主旨时，会要求学生结合自身或他人的经历（如挫折一类的）谈对主旨的理解，也有老师引导学生总结出一些与文本关联不紧密的哲理（如热爱生命、珍惜幸福一类的）。
综上分析，我们可以发现，似乎多数教师实际的教学终点，都是“从紫藤萝花上发现了什么样的人生哲理”，即托物言志中的“志”，而原文中富于跌宕的感情变化，则被教师在组织教学内容时有意或无意地忽略了。
二、情在花中——《紫藤萝瀑布》感情变化分析
单从篇幅看，《紫藤萝瀑布》绝大多数的文字都是描写花的。所谓的“一切景语皆情语”，花再美，也是先入作者之眼，再从笔端流出，经过了作者的主观转换，蕴含了作者的主观情思。《紫藤萝瀑布》从开篇到结尾，“我”一直在场，只是多数时候，“我”的感情也间杂在对花的描写中，被描写花的优美文字所掩映，也为很多文本解读者所忽视。但恰恰最不能忽视的，就是文中“我”的感情，否则，“景语”也就仅仅是“景语”，而不是“情语”了。
“我”的感情状态在文中经历了三个关键性的变化，开头“我不由得停住了脚步”、中间“我只是伫立凝望”、结尾“我不觉加快了脚步”三个动作可视为作者感情变化的标志。
“我不由得停住了脚步”，因为“我”被这株紫藤萝吸引了——它开得实在太茂盛了。从原文后续描绘花的文字可以看出，“我”看见这株紫藤萝时的感情经历了一个由平淡到强烈的过程。初始，作者将这株紫藤萝花形容为流动的瀑布，感情平淡中略含惊喜，从“仿佛在流动，在欢笑”“在和阳光互相挑逗”这些语句中可以读出来;往下，作者的感情开始变得强烈，“彼此推着挤着，好不活泼热闹”“‘我在开花！’它们在笑”“‘我在开花！’它们嚷嚷”，花在笑吗？花在嚷嚷吗？不是的，是花在“我”的心里笑，花在“我”的心里嚷嚷，“每一朵盛开的花就像是一个小小的张满了的帆，帆下带着尖底的舱。船舱鼓鼓的，又像一个忍俊不禁的笑容，就要绽开似的。那里装的是什么仙露琼浆？我凑上去，想摘一朵”，在这里，一朵朵盛开的紫藤萝花是张满的帆，是欲绽还羞的笑，里面装着仙露琼浆，充满生命的活力，以至于“我”忍不住凑上去，想摘一朵。此时，“我”的内心，似有一种呼之欲出的喜悦之感。
为何“我”看到这株紫藤萝后的感情会变得如此强烈？仅仅是因为它开得茂盛吗？
不是的。
“我只是伫立凝望”，凝望着这株瀑布一般的紫藤萝，它流进了“我”的心里。流着流着，“它带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚”。这里“关于生死的疑惑”“关于疾病的痛楚”指的是作者不久前弟弟因病去世的事情。弟弟英年早逝的不幸一直压在“我”的心头，流动的紫藤萝花带走了这些痛楚，所以“我”沉浸其中，忘记了周遭的一切，“有的只是精神的宁静和生的喜悦”。由此可以想见，在见到这株紫藤萝花之前，“我”的感情是极为沉重的。 好像忽然回过神来一样，“我”又记起十多年前家門外的那株大紫藤萝，它花朵稀落，“好像在察言观色，试探什么”，似乎不敢大肆开花。紫藤萝真的会察言观色，试探什么吗？当然不是，这只是“我”及家人在文革十年动乱期间小心翼翼生活的写照。下文，作者说得更明白，“园中别的紫藤花架也都拆掉，改种了果树。那时的说法是，花和生活腐化有什么必然关系”，在文革期间，花是生活腐化的象征，所以要拆掉，改种果树，所以在作者眼里，家门口的那株大紫藤萝会小心翼翼地试探。
《紫藤萝瀑布》写于1982年，此时距文革过去不到十年，改革开放也才几年，这是时代的大背景。而作者的弟弟因病去世，则是家庭的小背景。综合这两个背景，我们就能明白，为何“我”看到这株紫藤萝后感情会变得如此强烈：因为文革时期极端压抑的环境让“‘我’曾遗憾地想：这里再也看不见藤萝花了”，而今，动乱终于过去了，藤萝又开花了;它开得像流动的瀑布，带走了压在“我”心头弟弟去世的痛楚。
“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”，“我”被这株充满生命活力的紫藤萝感染了，认识到无论是时代带来的不幸，还是个人的遭际，都终将成为过去。每一个生命个体都是一朵小小的藤萝花，在度过了不幸后，满装生命的酒酿，张满帆，在时代的河流上，勇敢地向前航行。
至此，“我”的感情已经由沉重转为轻松，所以文末“我”不觉加快了脚步。
三、读出被花掩映的“我”的情感——《紫藤萝瀑布》教学内容确定
首先，根据文本体式确立教学目标。就文本体式而言，《紫藤萝瀑布》是一篇状物抒情散文，“这一篇”最独特的地方在于作者通过个性化的语言，借花表达了对人生独特的情感体验和感悟。所以，教学目标可确立为：通过品味语言的方式，体悟“我”在看花的不同阶段的感情变化及从中得到的人生感悟。
其次，围绕教学目标展开教学内容。如上文所述，“我”的感情状态在文中经历了三个关键性的变化。所以在教学内容的展开上，第一个台阶可引导学生阅读课文，感知“我”在看花的不同阶段的感情状态，同时找出标志着“我”感情变化的动作的句子。
顺理成章，第二个台阶可引导学生细品原文中的语言，体悟“我”在看花时、看花前的感情变化。如通过品读“仿佛在流动，在欢笑”“在和阳光互相挑逗”……“我凑上去，想摘一朵”等语言，体悟“我”在刚看见这株紫藤萝时，由平淡中略含惊喜感情状态，到后文“我”的内心似有一种呼之欲出的喜悦的感情变化过程。通过品读“它带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚”“好像在察言观色，试探什么”“花和生活腐化有什么必然关系”等语言，同时提供文革、作者个人遭际等背景材料作为学习支架，引导学生了解作者弟弟因病去世，体会“我”在看花前内心的沉重、痛楚;了解“我”跟家人在文革时期战战兢兢、个人情感被极端压抑的状态，体悟紫藤萝“好像在察言观色，试探什么”“花和生活腐化有什么必然关系”的言外之意。
有了前两个台阶的铺垫，第三个台阶可引导学生领会作者的人生感悟，体会“我”在看花后的感情变化。这一环节的关键在于理解“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”一语。“花的不幸”原文就可读出来，“人的不幸”联系上一环节中教师提供的背景材料，均容易理解。而理解“生命的长河是无止境的”，则需要教师提供文章写于改革开放后几年这一背景，引导学生将文革对“人”的束缚与改革开放对“人”的解放相对比，体会改革开放初期人人都“松一口气”的状态，来理解这句话。学生体悟到这一点后，再引导学生品读文章第10段中的其他句子，总结作者的人生感悟，体会“我不觉加快了脚步”时的轻松，也就水到渠成了。
一篇散文，没了感情，也就不成其为散文，各类散文均是如此。所以，散文教学，最不能忽视的也是文本中的感情。略过《紫藤萝瀑布》中富于跌宕的感情变化，而将核心教学内容（教学目标）确定为“从紫藤萝花上发现了什么样的人生哲理”上，未免有些本末倒置。通过品味作者的个性化语言的方式，体悟作者在文中所表达的独特情感和感悟，才是这篇课文的最大教学价值所在。
一、见花不见情——《紫藤萝瀑布》教学内容综述
王荣生教授曾指出：“教学内容是教学具体形态层面的概念，即‘实际上教了什么’。从教的方面说，指教师在教学实践中呈现的种种材料及所传递的信息。”从这个角度去分析《紫藤萝瀑布》的公开课例，我们可以发现这些课例大致有两种倾向：一是单纯地从叙事的角度对文本进行解读，二是从赏析语言的角度对文本进行解读。
从叙事的角度对文本展开解读的课例中，教师先自行或引导学生将文章分为三个部分：赏花、忆花、悟花（具体表述有不同）。然后以此为教学线索，展开教学内容。对于“赏花”这一部分（原文2至6段），几乎从叙事的角度对文本展开解读的教师都是这样一种思路：以品味语言为名，引导学生分析其中的修辞手法，学习作者如何写花或者写景。对于“忆花”这一部分（原文7至9段），多数教师聚焦在作者描写十多年前的紫藤萝在文中的作用上，再提供作者弟弟因病逝世、作者一家在文革时期遭受磨难两个背景材料，引导学生联系作者经历思考人生哲理。也有教师聚焦在“它带走了这些时候一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚”“花和生活腐化有什么必然关系”两个关键句的理解上。对于“悟花”部分，多数教师通过结合文中紫藤萝的特点设问，师生共同总结的方式展开，以“得到了什么样的人生哲理”结束。
典型的，如王江老师执教的课例。导入之后，在“整体感知”环节，王老师带领学生做了三件事：解释课文题目，朗读课文，理清课文脉络（即上文所说的划分为“赏花、忆花、悟花”三个部分）。“合作探究”环节，王老师带领学生分析作者是如何描写紫藤萝花的，分析写十年前的紫藤萝花在原文中的作用;接下来，老师介绍了作者的相关背景，引导学生结合作者经历思考文中蕴含的人生哲理;再接下来，师生共同总结课文主旨;最后，教师要求学生结合自身经历谈对课文的感悟。“拓展迁移”环节，教师引导学生讨论总结本节课学到的写景状物的方法。
从赏析语言的角度对文本进行解读的课例中，教师则引导学生抓住某一个句子的特点展开教学内容，具体如其中的修辞手法、给学生的感觉、蕴含的哲理或情感、动词的妙处等。典型的，如曾文彦老师执教的课例。曾老师在课例中几乎花了一半的篇幅赏析句子，再引导学生朗读7、9、10自然段，同时提供文革与作者弟弟因病去世两个背景，解读课文的言外之意。
这两种倾向的课例在教学内容上有一个共同点：聚焦在作者如何描写紫藤萝上。这个聚焦指向文本本身，但很多教师具体所教的，是其中的修辞手法、写作手法等知识，最后引向写作学习，这一点在解读课文前半部分（1-6段）时尤为明显。同时，从叙事的角度对文本展开解读的课例在解读课文后半部分（7-11段）时，则多指向文本之外，如有教师在归纳课文主旨时，会要求学生结合自身或他人的经历（如挫折一类的）谈对主旨的理解，也有老师引导学生总结出一些与文本关联不紧密的哲理（如热爱生命、珍惜幸福一类的）。
综上分析，我们可以发现，似乎多数教师实际的教学终点，都是“从紫藤萝花上发现了什么样的人生哲理”，即托物言志中的“志”，而原文中富于跌宕的感情变化，则被教师在组织教学内容时有意或无意地忽略了。
二、情在花中——《紫藤萝瀑布》感情变化分析
单从篇幅看，《紫藤萝瀑布》绝大多数的文字都是描写花的。所谓的“一切景语皆情语”，花再美，也是先入作者之眼，再从笔端流出，经过了作者的主观转换，蕴含了作者的主观情思。《紫藤萝瀑布》从开篇到结尾，“我”一直在场，只是多数时候，“我”的感情也间杂在对花的描写中，被描写花的优美文字所掩映，也为很多文本解读者所忽视。但恰恰最不能忽视的，就是文中“我”的感情，否则，“景语”也就仅仅是“景语”，而不是“情语”了。
“我”的感情状态在文中经历了三个关键性的变化，开头“我不由得停住了脚步”、中间“我只是伫立凝望”、结尾“我不觉加快了脚步”三个动作可视为作者感情变化的标志。
“我不由得停住了脚步”，因为“我”被这株紫藤萝吸引了——它开得实在太茂盛了。从原文后续描绘花的文字可以看出，“我”看见这株紫藤萝时的感情经历了一个由平淡到强烈的过程。初始，作者将这株紫藤萝花形容为流动的瀑布，感情平淡中略含惊喜，从“仿佛在流动，在欢笑”“在和阳光互相挑逗”这些语句中可以读出来;往下，作者的感情开始变得强烈，“彼此推着挤着，好不活泼热闹”“‘我在开花！’它们在笑”“‘我在开花！’它们嚷嚷”，花在笑吗？花在嚷嚷吗？不是的，是花在“我”的心里笑，花在“我”的心里嚷嚷，“每一朵盛开的花就像是一个小小的张满了的帆，帆下带着尖底的舱。船舱鼓鼓的，又像一个忍俊不禁的笑容，就要绽开似的。那里装的是什么仙露琼浆？我凑上去，想摘一朵”，在这里，一朵朵盛开的紫藤萝花是张满的帆，是欲绽还羞的笑，里面装着仙露琼浆，充满生命的活力，以至于“我”忍不住凑上去，想摘一朵。此时，“我”的内心，似有一种呼之欲出的喜悦之感。
为何“我”看到这株紫藤萝后的感情会变得如此强烈？仅仅是因为它开得茂盛吗？
不是的。
“我只是伫立凝望”，凝望着这株瀑布一般的紫藤萝，它流进了“我”的心里。流着流着，“它带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚”。这里“关于生死的疑惑”“关于疾病的痛楚”指的是作者不久前弟弟因病去世的事情。弟弟英年早逝的不幸一直压在“我”的心头，流动的紫藤萝花带走了这些痛楚，所以“我”沉浸其中，忘记了周遭的一切，“有的只是精神的宁静和生的喜悦”。由此可以想见，在见到这株紫藤萝花之前，“我”的感情是极为沉重的。 好像忽然回过神来一样，“我”又记起十多年前家門外的那株大紫藤萝，它花朵稀落，“好像在察言观色，试探什么”，似乎不敢大肆开花。紫藤萝真的会察言观色，试探什么吗？当然不是，这只是“我”及家人在文革十年动乱期间小心翼翼生活的写照。下文，作者说得更明白，“园中别的紫藤花架也都拆掉，改种了果树。那时的说法是，花和生活腐化有什么必然关系”，在文革期间，花是生活腐化的象征，所以要拆掉，改种果树，所以在作者眼里，家门口的那株大紫藤萝会小心翼翼地试探。
《紫藤萝瀑布》写于1982年，此时距文革过去不到十年，改革开放也才几年，这是时代的大背景。而作者的弟弟因病去世，则是家庭的小背景。综合这两个背景，我们就能明白，为何“我”看到这株紫藤萝后感情会变得如此强烈：因为文革时期极端压抑的环境让“‘我’曾遗憾地想：这里再也看不见藤萝花了”，而今，动乱终于过去了，藤萝又开花了;它开得像流动的瀑布，带走了压在“我”心头弟弟去世的痛楚。
“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”，“我”被这株充满生命活力的紫藤萝感染了，认识到无论是时代带来的不幸，还是个人的遭际，都终将成为过去。每一个生命个体都是一朵小小的藤萝花，在度过了不幸后，满装生命的酒酿，张满帆，在时代的河流上，勇敢地向前航行。
至此，“我”的感情已经由沉重转为轻松，所以文末“我”不觉加快了脚步。
三、读出被花掩映的“我”的情感——《紫藤萝瀑布》教学内容确定
首先，根据文本体式确立教学目标。就文本体式而言，《紫藤萝瀑布》是一篇状物抒情散文，“这一篇”最独特的地方在于作者通过个性化的语言，借花表达了对人生独特的情感体验和感悟。所以，教学目标可确立为：通过品味语言的方式，体悟“我”在看花的不同阶段的感情变化及从中得到的人生感悟。
其次，围绕教学目标展开教学内容。如上文所述，“我”的感情状态在文中经历了三个关键性的变化。所以在教学内容的展开上，第一个台阶可引导学生阅读课文，感知“我”在看花的不同阶段的感情状态，同时找出标志着“我”感情变化的动作的句子。
顺理成章，第二个台阶可引导学生细品原文中的语言，体悟“我”在看花时、看花前的感情变化。如通过品读“仿佛在流动，在欢笑”“在和阳光互相挑逗”……“我凑上去，想摘一朵”等语言，体悟“我”在刚看见这株紫藤萝时，由平淡中略含惊喜感情状态，到后文“我”的内心似有一种呼之欲出的喜悦的感情变化过程。通过品读“它带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚”“好像在察言观色，试探什么”“花和生活腐化有什么必然关系”等语言，同时提供文革、作者个人遭际等背景材料作为学习支架，引导学生了解作者弟弟因病去世，体会“我”在看花前内心的沉重、痛楚;了解“我”跟家人在文革时期战战兢兢、个人情感被极端压抑的状态，体悟紫藤萝“好像在察言观色，试探什么”“花和生活腐化有什么必然关系”的言外之意。
有了前两个台阶的铺垫，第三个台阶可引导学生领会作者的人生感悟，体会“我”在看花后的感情变化。这一环节的关键在于理解“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”一语。“花的不幸”原文就可读出来，“人的不幸”联系上一环节中教师提供的背景材料，均容易理解。而理解“生命的长河是无止境的”，则需要教师提供文章写于改革开放后几年这一背景，引导学生将文革对“人”的束缚与改革开放对“人”的解放相对比，体会改革开放初期人人都“松一口气”的状态，来理解这句话。学生体悟到这一点后，再引导学生品读文章第10段中的其他句子，总结作者的人生感悟，体会“我不觉加快了脚步”时的轻松，也就水到渠成了。
一篇散文，没了感情，也就不成其为散文，各类散文均是如此。所以，散文教学，最不能忽视的也是文本中的感情。略过《紫藤萝瀑布》中富于跌宕的感情变化，而将核心教学内容（教学目标）确定为“从紫藤萝花上发现了什么样的人生哲理”上，未免有些本末倒置。通过品味作者的个性化语言的方式，体悟作者在文中所表达的独特情感和感悟，才是这篇课文的最大教学价值所在。