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[摘要]论述了学习理论的渊源，对各派学习理论作了评说；特别论述了建构主义学习理论的新发展，还对内化和外化的双向建构学习理论进行了新的探讨。
[关键词]行为主义，认知主义，建构主义，内化与外化的双向建构学习理论。
[中图分类号]G442[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2008)04-0283-08
学习理论就是关于人类学习的理论。旨在阐明学习是如何发生的，学习是怎样的一个过程，有哪些条件和规律，如何才能有效地学习等。在我国春秋战国时期与西方古希腊时代，许多哲学家、教育家都对学习作了大量精辟的论述。但是人们真正将学习作为科学研究的对象，试图从理论上对其加以阐述，却是从19世纪末20世纪初开始的。从桑代克提出第一个较完整的学习理论，直到20世纪80年代以前主要是行为主义与认知主义争论的历程。
从行为主义到认知主义，人们逐渐加深了对学习的认识，这是一个进步。但是，“认知主义者研究学习的时候，与行为主义者有相同之处，即他们持有的都是一种客观主义的立场，强调学习当中客观性的一面，而忽视了其主观性的一面；而且，他们研究的都是经过简化了的学习，与真实的生活情境存在一定差距，忽视了学习的社会性、情景性特征。所以，从20世纪70年代末开始，有一些学习理论家致力于拓展、加深其研究领域，对学习进行更加深入、全面的探讨”[1]，使学习理论有了新发展。
1学习理论的渊源
曾有许多哲学家、教育家和心理学家等对学习问题进行不懈的探索，提出了许多有影响的学习理论，形成了各种学习理论的流派。概括起来看，可将学习理论分为三类：行为派的学习理论、认知派的学习理论和人本派的学习理论。现作简要评说。
1.1行为派学习理论的主要观点及评价
行为学习理论（behavioral learning theory）起源于20世纪初兴起的美国行为主义（behaviorism）心理学。这一理论的基本观点有二：一是将学习过程解释为条件作用（conditioning）的过程，是个体对于情境中的刺激所产生的反应，因此，也称刺激－反应学习理论（stimulus—response learning theory）；二是认为个体学到的行为是刺激与反应之间关系的联结。一旦这种联结关系得以建立，每当刺激出现时，个体就会做出固定的行为反应。由于在如何理解行为的具体过程以及刺激与行为关系的性质问题上，各个理论家的立场有很大的差异，又形成了不同行为学习理论，其中有三种最重要且对教育影响最大的行为学习理论：①经典条件作用理论；②操作条件作用理论；③社会学习理论。
1）经典条件作用（classical conditioning）最早由是俄国生理学家巴甫洛夫（I.P.Pavilov）提出的。它的科学实验方法和由此而形成的一些学习法则，对于解释人类某些基本的学习现象，并在塑造人类特别是儿童的基本行为习惯中确实有其独特的作用。但是由于行为主义反对研究人学习行为背后的内在心理过程。因此，这一过程对学校教育中如何促进学生知识的学习很少有应用意义；
2）操作条件作用理论是美国新行为主义心理学家斯金纳（B.F.Skinmer）在吸收桑代克（E.L.Thordike）的联结主义（connectionism）学习理论基础上提出的。该理论因突出了强化在学习中的作用，并由此导致了所谓程序学习的教学模式而曾对教学改革产生过重大影响。斯金纳虽然受到桑代克的影响，但在解释影响个体操作性行为形成的因素时，放弃了桑代克的奖赏概念，而用强化概念来替代。他把条件作用中，凡能提高个体操作性反应频率的一切安排，均称为强化。产生强化作用的刺激，称为强化物。斯金纳一生中最大的贡献就是提出了操作性条件作用的原理，并对各种强化程序安排的效果作了较为科学而又详细的考察。他根据强化原理所设计的一些应用性技术不仅使实验室内的动物行为发生了变化，而且被广泛应用于人类社会情境，他所提出的程序教学和机器教学，对于提高人的学习效率和发展教育心理学都有积极的意义和推动作用。在程序教学和机器教学中强调学习的程序以及操作（自主反应）、反馈和教学手段现代化的作用，体现了学习的一般规律和要求。但是他否定了教师的主导作用，忽视了学习过程中人的主观能动性的发挥；只关注对行为的描述，把意识、思维排除在心理学之外，将人和动物的学习等同起来，这是一种机械主义的、生物学的观点；
3）在20世纪60年代初期，美国当代教育心理学家班杜拉提出了旨在修正极端行为主义观点的社会学习理论。一般把他作为行为主义者看，但就他的理论观点而言，既不像华生的古典行为主义，更不像斯金纳的极端行为主义，而在相当程度上带有认知学派的色彩。他的基本观点是[1]：①人的社会行为是通过对示范行为的观察学习而得以形成或改变的。社会学习理论认为，人类的许多行为可以通过观察学习而获得，而不一定通过经典条件反射或操作条件反射形成。这些观察心理表象或符号表征的形式储存在大脑中，来帮助儿童模仿行为。班杜拉认为观察学习一般要经历四个阶段：一是对信息的注意；二是保持。把示范行为表征化加以储存；三是复制。复制从榜样中所观察到的行为，产生动作再现；四是动机。通过结果的信息反馈，形成具有自我评估、预期或自我调节的动机；②强化只是促进学习的因素，而不是引起学习的因素。班杜拉还提出了交互决定论，认为人的社会行为是个体环境和行为相互影响、相互作用的结果。
社会学习理论由于能较满意地解释社会行为的学习而引起了人们的广泛注意，班杜拉开始注意中介变量中的认知过程，强调符号、替代和自我调节所起的作用，对儿童的社会化、行为矫正、观察学习等研究领域都作出了贡献。但也有人批评他在借用认知概念时没有能真正揭示出导致认知活动结果的过程和条件。
1.2认知派学习理论的主要观点及评价
形成于20世纪60年代的认知派学习理论把学习视为个体对事物经由认知、辨别、理解，从而获得新知识的过程。通过这个过程，个体所学到的是思维方式，即认识结构（lognitive structure），是一种内部学习论。现代认知派学习理论的代表人物：一是布鲁纳的发现学习理论；二是奥苏贝尔的意义学习理论；三是加涅的学习理论。
1）布鲁纳的发现学习理论。布鲁纳（J.S.Bruner）的发现学习理论（discovery learning theory）包括两个部分内容：一是认知结构观，二是发现学习论。
认知结构观。布鲁纳将个人对其环境中的事物，通过知觉将其转换为内在心理事件的过程，称为认知表征（cognitive representation）。认为知识获得过程的基础是认知表征。个体认知表征的方式随着年龄而发展，分为三个阶段：动作表征（enactive representation），形象表征（ieonic Representation），符号表征（symbolic representation）。布鲁纳强调，教学活动最重要的任务是，根据学生知识表征（knowledge representation）的发展过程，教会学生如何思维，如何从求知活动中发现原理和原则，组织成属于自己的知识经验。布鲁纳认知结构是其发现学习论的心理学基础。
发现学习论。布鲁纳发现学习论主要包括三个命题：①自觉思维是发现学习的前奏。发现学习（discovery learning）是指学生在学习情境中，通过自己的探索获得问题答案的学习方式；②学习情境的结构性是有效学习的必要条件，发现学习只有在具有结构性的学习情境下才会产生。结构（structure）是指知识构成的基本架构，在此架构中包括着某些彼此相关联的概念；③探索中发现的正误答案具有反馈价值。布鲁纳反对行为主义的强化概念，而认为反馈是学生发现问题答案时，从错误调整到正确的认知过程。
布鲁纳认为学习不是被动地形成刺激－反应的联结，而是主动地形成认知结构，强调学习者的主动性与已有的认知结构的重要作用。所有这些都是对行为主义的机械学习观的反对。正是由于布鲁纳的积极倡导和奥苏贝尔等人的不懈努力，才使得认知派的观点取代了行为主义的观点，而成为教育心理学的主流。尽管布鲁纳对教育心理学的发展作出了很大贡献，但我们也不能忽视其理论的不足之处。首先，布鲁纳的学习理论较为松散，概念使用也不统一，这给我们理解他的理论带来一定困难；其次，布鲁纳的教学理论过于强调学科的基本结构，这对于自然科学的学习可能是有效的，却不太适合于人文学科的学习。同时，由于过分偏重抽象理论，强调培养学生的独立思考，直觉思维和创造能力，而忽视应用知识和技能的训练，结果只培养了少数“拔尖”学生，而忽视大多数学生，影响全面提高教学质量；
2）奥苏贝尔的意义学习理论。奥苏贝尔（DPAusubel）提出的意义学习理论（meaningful learning）就是揭示知识的意义的学习，是在符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为性的联系。其基本观点是：①揭示知识的意义就是学习者把知识的客观意义转化为学习者自己的心理意义，成为自己知识结构中的一部分；学习是用已有的相关知识（即适当观念）来理解，加工正要学习的新知识的过程，这一过程也就是在新旧知识间建立联系的过程；新旧知识之间的联系是实质性和非人为的联系，而不是机械的和人为的联系；②同化是学习的心理机制。同化的概念最初由皮亚杰提出。奥苏贝尔对其赋予了特定的内涵。他认为，学生能否获得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念，意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识意义的同化。在意义学习后，同化过程并没有结束，只有通过知识不断地改组和重新结合，才能习得并保持知识。奥苏贝尔的理论被称为认知—同化学习理论或认知—接受学习理论；
3）加涅的信息加工认知学习理论[1]。加涅是美国心理学家，被认为是行为主义学习和认知心理学派的学习理论的折中主义者。他早年接受了行为主义的学习观，但从20世纪60年代起，他开始转向信息加工认知学习观点，被认为是行为主义与认知派的折中主义者。他自己也坚持认为，他实际上不是在系统论述一种新的学习理论，而是从各理论流派中汲取所需要的成分。加涅一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动。尤其是在20世纪70年代后，他在对学习理论的探讨中，试图阐明学生的认知结构，并着重用信息加工模式来解释学习活动。在他看来，信息加工学习理论代表了人类学习研究方面的重要进步。
1.3人本主义的学习理论及评价[2]
人本主义心理学是20世纪50年代后期、60年代初期诞生在美国的心理学流派。主要代表人物有马斯洛和罗杰斯等，它对学习的主张既不同于行为主义，也不同于认知心理学，而有一套自己的看法。人本主义心理学家认为，人性的本质是善的；人生而具有善良的种子，只要后天环境适当，就会自然地成长。人本主义心理学家强调心理学的研究必须以整个人为对象，不能把人的心理分解成孤立的单个机能分别去探讨。因此，人本心理学对行为研究的中心理念有二：其一，人是不可分割的整体，要想了解人、研究人，必须从整个人着眼；其二，每个人都有他自己的需求和意愿，有他自己的能力和经验，有他自己的痛苦与快乐。要想了解人、研究人，只能从了解他对他自己和对周围世界的看法着手，必须了解人的需求、欲望、感情、价值等内在的心理状况。
把上述立场延伸到教育上，人本主义的学习理论不主张客观地判定教师给学生什么知识，而是主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。人本主义学习理论的基本前提可以归纳为四个理念：①个人有绝对的自由，即个人在思想上或行动上具有不容限制的自由，否则，就谈不上发展；②个人有选择的权利，即个人有权利选择他的生活目标和生活方式；③个人对自己的选择负有责任，个人在行为上，必须对自由选择的后果负起责任，去实现自己的生活目标，实践自己的意愿；④个人具有超越自我的潜力，即人性的潜能是无限的，人不但能感受周围世界，而且能够通过自我实现，把自己的潜力充分发挥出来。
与行为主义心理学和认知心理学相比，人本主义心理学的学习理论有三点独特之处：其一，人本主义的学习理论，不像行为主义和认知心理那样，把实验研究得到的原理推论到教育问题上去，而多半是根据经验原则所提出教育上的观点与建议；其二，人本主义的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，不对片段性行为进行解释，而是力图把握学习者整个的成长过程；第三，人本主义的学习理论，不像行为主义和认知心理学家那样，关注的不是知识的学习或行为的改变，而是强调教育环境的创设要符合学生人性发展的实际需求。因此，人本主义的学习理论的教育价值主要体现在对教学过程的组织，而不是教学方法方面。在教育实践中影响最大的是罗杰斯，他提出了著名的以学生为中心的学习理论（Learner-center ededucation theory）。
人本主义学习理念不仅有力地冲击了行为主义的学习理论，而且为我国当前的学习改革提供了一些新的观点和途径。但是人本主义学习观片面强调了学生的天赋潜能的作用，而无视人的本质的社会性；过度强调学生的中心地位，使教学不恰当地拘泥于满足学生个人自发的兴趣与爱好，忽视了教学内容的系统逻辑性和教师在教学中的主导作用，这势必会影响教学质量。
从上述溯源来看，学习理论各派之争，促进了学习理论的发展。而且各派的观点都有其合理之处，也都各有长短。若单纯用任何一个流派的观点来解释整个学习理论，都会有失偏颇，客观上还需要进一步深入研究和发展学习理论。
2学习理论的新发展
纵观学习理论的发展历史，从行为主义到认知主义和人本主义理论，人们逐渐加深了对学习理论的认识。当今，从认知主义学习理论的一个分支发展起来的建构主义学习理论成为人们关注的主流派。这是一场学习理论的革命。正如乔纳森（Jonassen）所指出的，过去的十年，见证了在历史中学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念，社会文化概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上的，我们已经进入学习理论的新世纪[3]。
2.1建构主义学习理论的思想渊源
1）建构主义学习理论的哲学基础可追溯到18世纪文艺复兴时代意大利哲学家、人文主义者维柯。他曾经指出，“人们只能清晰地理解他们自己建构的一切”[4]。近代德国著名哲学家康德对理性主义和经验主义的综合，为建构主义提供了思想基础。康德试图在经验主义与理性主义之间寻求平衡。他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构的基本的认知原则（范畴）去组织经验，从而发展知识。康德创建了以主体能动性为中心的批判哲学，全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动；人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身[4]。
建构主义学习理论是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。皮亚杰的建构主义观点属于个人的建构。他较少关注“正确”的表征，而对个人建构起来的意义更感兴趣。皮亚杰认为知识既不是客观的也不是主观的，不能直接从环境中寻得，它们来自个体的反思和协调自己的认识，也就是说，认识并非大脑对于客观事物或现象的简单、被动的反映，学习也不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是一种主体主动的建构活动，从中学习者学到越来越多的有关自己认识事物的程序，即建构了新的认识图式。
皮亚杰以康德的认识论思想为理论源泉，创立了发生认识论。他吸取了格式塔学派从整体上研究内在知觉结构的成果，同时超越了格式塔学派把知觉结构看作是遗传的、先验的观点，提出结构产生于动作，认知结构产生于“同化于已”和“顺应外物”的主客体的相互作用的活动的观点，进而发展成为包括内化和外化双向建构的人的认知发生理论。皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”，个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上，在主客观相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使认知结构（图式）得到了建构和发展的过程。通过大量试验研究，“皮亚杰揭示了图式从量变（同化阶段）到质变（顺应阶段）的历时性进化，揭示了人类个体不同发展阶段思维活动的特点，将学习心理研究从静态的结构主义发展为动态的建构主义。”[5]
自从20世纪70年代以来，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理学发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。所有这些都对当今的建构主义者有很大影响。
2.2建构主义学习理论的基本观点及评价[6]
2.2.1建构主义的知识观
1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设；
2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造；
3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式学习。
显然，这种知识观是对传统学习和教学理论的巨大挑战。按照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包括真理性，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接受的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接受，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在现时学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。
2.2.2建构主义的学习观
1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的；
2）学习不是被动接受信息刺激，而是主动建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程而建构的；
3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变；4）建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用来形成和调整自己的经验结构。这种双向的相互作用具体表现为同化和顺应的统一。这就是知识建构的具体机制。同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是指学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡……相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。这样看来，学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
加州大学的威特罗克（Wittorck,M.C.）在吸收了认知心理学特别是信息加工心理学的研究成果，概括了他本人长期在课堂教学研究中的成果的基础上，于20世纪70年代提出了说明人的学习一般过程的生成学习模式。威特罗克认为，学习过程是学习者原有认知结构从环境中有选择地接受的感觉信息相互作用、主动建构信息意义的生成过程。新生成的意义经过归类进入长时记忆。可见，威特罗克的学习理论强调已有知识、经验在学习中的作用，也强调学习的主动性。
2.2.3建构主义的学生观
1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设；
2）教学不能无视学习者已有的知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。基于此，显然，教学不是由教师简单去告诉学生就可以奏效和完事的；
3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是它也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
2.2.4建构主义的学习环境
建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。意义的建构是学习活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。学习者是学习的主体，教师是意义建构的促进者和引导者，主要是激发学生的学习动机，引导和帮助学生的意义建构。以前由于受信息技术系统的限制，这种学习环境很难实现，这也是制约建构主义影响力的主要客观条件。现在以多媒体计算机为核心的信息传播系统，有利于创设包含这四种要素的理想的学习环境。这也是建构主义为什么又再次令世人嘱目的原因之一。
1）建构主义认为，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；
2）协作应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间、学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的；相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论；
3）交流是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多地获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段；
4）意义建构，是学习过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义，就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中长期存在的形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。同时，也建构出富有个性化色彩和创见性的意义。对于许多学科，特别是人文学科来说，应该鼓励学习者建构出他自己独特的意义，形成他自己独特的“认识结构”。
3双向建构学习理论的新探索
由于受到皮亚杰的发生认识论的影响和建构主义学习理论的启发，对学习是怎样发生的，学习是一个怎样的过程等问题进行深入研究，形成了内化与外化的双向建构的学习理论，进一步促进学习理论的发展。
3.1双向建构学习理论的内涵
学习是怎样发生的，获得知识的过程又是怎样的，这是研究学习需要解决的关键问题。有的学者强调学习发生的原因在于外部条件，主要研究学习的外部条件，形成了行为学习理论派。有的学者认为，学习是通过对情景领悟或认识，从而形成认知结构的实现，成为认知学习理论派。这两派学习理论相互论争，构成了数十年学习心理学发展的主旋律，推动了学习理论的发展。当今，在认知学习理论发展的基础上形成了建构主义学习理论，这是一种新的革命性的学习理论。
笔者认为，学习是由学习者自己主动构建知识的过程，可以通过两种途径来实现。一种是同化学习，另一种是顺应学习，这两种形式统称为内化。这两种途径都是将外界信息内化为学习者的个体知识，然后进行记忆和存储，形成学习者的素质和能力，并根据外界的需要随时可以提取和运用。由此可见，学习过程不是简单的信息输入，存储和提取和运用，是新旧知识经验之间的双向相互作用的过程。也就是学习者与学习环境之间的双向的相互作用的过程，也就是双向建构的过程。
3.2内化是基础，外化是目的
学习的内化过程是复杂的，可分为有意识和无意识两种形式，从教育社会学的角度看，外在素质的内化过程就是人的思想、意识、观念的社会化过程。社会化通过个人和与之有关的其他个人和团体的相互作用而形成，有时是有意识的、有目的地进行的；有时是无意识、无目的、潜移默化地进行的。社会观念、伦理道德等对学生的熏陶，许多都是通过无意识、无目的、潜在的方式进行的。学生在一定的文化环境和社会道德环境中学习、生活，就会不知不觉地受其感染、暗示，或对其进行模仿，逐渐实现思想、观念、意识和文化心理积淀。可见，外界环境刺激通过人的意识或无意识发生作用，使心理从量变到质变形成主体的内在素质。
学习是学习者在头脑中应用已有认知结构来内化新知识的适当观念。如果学习者头脑中的认知结构是一片港湾，新知识是一条轮船，则每个认知结构就是固定和栓住轮船的“锚桩”，称之为认知内化点，心理学上称之为认知结构。学生在学习中，利用认知结构中原有的观念，亦即利用储存在头脑中的概念、命题等旧知识去“固定”新学习的知识，新旧知识相互联系，相互作用，结果不仅将客体的新知识纳入主体认知结构中，获得知识的心理意义，而且原有认知结构通过吸收新知识，自身也得到改造或重新组织。进而形成进一步分化的认知结构。认知结构成为内化点主要有以下几类：
1）直观内化点。大学生在课堂里主要是学习前人积累起来的文化科学知识。什么是知识？知识是人类从实践活动中得来的，对实际事物及其运动和变化发展规律的反映。也就是说，知识本身是具有丰富生动的实际内容的，而表征它的语言文字（包括符号图表）则是抽象和简约的，学生所学的正是语言文字所汇集成的书本知识即教材。这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物想清楚，从而真正把两者统一起来，这就是主体反映客体，把客体的信息纳入主体的认知结构之中，皮亚杰称之为同化，同化是把环境因素纳入到主体已有的图式（认知结构）之中，以丰富和加强主体的动作，引起图式的量的变化。从有意识学习角度来说，“实际事物”就是“文字符号”的内化点。从哲学角度讲，这一内化解决的是形象与抽象，实际与理论的矛盾，教学中直观内化点主要包括实物直观、图象直观、动作直观；
2）旧知识内化点。大学生在学校里所学的知识不是零散的、片面的知识，而是“提炼浓缩”又“易于消化”的系统的、整体的知识。任何知识都是整体网络上的一个点或一个结，离开了网络，也就丧失了存在的基础。知识只有在整体联系当中才能真正被理解、被掌握，从而体现其有意义的价值。这也就是说，学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知识要么在旧知识的基础上引申和发展起来，要么在旧知识的基础上增加新的内容，或由旧知识重新组织或转化而成的，所以旧知识是学习新知识最直接最常用的认知内化点。创设旧知识内化点，一要找准旧知识，二是温故知新；
3）背景内化点。所谓背景知识是指与教材课文内容相联系的知识的总称。背景知识与新知识的关系不像旧知识与新知识的关系那么密切、直接，它们之间没有必然的逻辑联系，但背景知识同样是学生学习和理解课文的一种重要的认知内化点。比如，英语教学中，没有必要的背景知识，阅读思考往往是无法进行的，背景知识越丰富，阅读理解水平就越高；
4）思想方法内化点。任何一门学科，作为人类的精神财富，不仅是一种知识，而且具有丰富的思想方法。思想方法基于知识，又高于知识，与知识具有不可分割的辩证统一性。学科知识反映和蕴载学科思想方法，学科思想方法又产生和发展学科知识，这便是设置思想方法内化点的理论依据。由于思想方法高于知识，设置思想方法内化点，就能使学生对知识的理解和掌握是自觉的、高层次的；
5）构建新的内化点。有些新的知识，学生头脑中没有现存的内化点，也就是主体的图式（认知结构）不能同化客体，必须建立新图式或调整原有图式，引起图式的质的变化，使主体适应环境。这种情况则是主体反映已有的认识或认识结构与客体之间的矛盾，主体要改变已有的认知或认识结构，使之更加符合客体的过程，表现为认识的发展和深化，导致认知结构质的变化。这种内化过程，难度较大，但智力是能够完成这项任务的。在皮亚杰看来，智力是有机体适应环境的一种高级机能，有机体借助于适应环境能构建新的图式，即构建新的认知结构。并能动地适应环境和改造环境。所谓高级机能是指学习者将现有的图式组合成新的更复杂、更精细的图式。
外化表现学习者的能力和素质。学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验和认知结构之间的相互作用过程。学习可分为两种：初级学习和高级学习。外化也可以分为两种：简单外化和复杂外化。初级学习只要求学习者知道一些重要的事实和概念。简单外化也只要求学习者解决一般知识性问题或简单操作性的问题。高级学习则要求学习者把握概念的复杂性或高深的综合知识或复杂的操作技术。这种学习为复杂外化存储了知识、能力和素质，以适应外界环境的多样化要求。内化外化都是复杂多变的。大脑是指挥中心、是控制中心。
一个人能力的大小和素质的高低与他的学习密切相关。如果一个人内化的知识越丰富和深刻，基础雄厚，他外化出来的能量也将是很大的，表现出能力强、素质高，有驾驭复杂环境的能力，有远见卓识的水平，有大无畏的精神和充满必胜的信心和气质。
3.3双向建构学习理论为研究性教学提供理论基础
双向建构学习理论认为，学习本质上是知识的主动建构过程，是个体在与外部世界的相互作用过程中，以一定的社会文化为背景，在已有经验和知识的基础上，建构自己新的知识和理解的过程。“学习具有主动构建性、社会互动性、环境性。”[5]在大学教学中，推行研究性教学和研究性学习，就是以学生为主体，教师不是知识的灌输者，而是知识的引导者，学生不是被动的知识接受者，而是在教师的引导下，学生主动建构知识。也就是说，对于学生，学习不仅仅是对知识的理解，更是对知识的分析，检验和批判；对于教师，教师不是知识的传递，而是知识的处理和转换。因为任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性，每个学生都以不同的方式建构自己的认知结构。学习不可能由他人来代替，而必须由学生本人来完成。这就是自主学习，研究性学习的理论基础。对教师来说，必须避免传统的知识传输式教学为知识建构式教学，即研究性教学。
在强调培养创新人才的今天，研究性学习已成为必然的选择。研究性学习已成为大学课程与教学运行的重要理念和策略。在高等教育中开展研究性教学、研究性学习的重要意义毋庸质疑。它不仅仅是一般意义上的教学改革，更是培养创新人才的重要手段和途径。没有研究，就没有创新，这是不证自明的道理。培养创新人才，必须在研究性活动中培养。应该强调以学生自主探究为突出特征的研究性学习来代替传统的教学方式和学习方式。充分体现学生是建构知识的主体。在知识建构过程中，学生始终处于高水平的思维活动中，而不只是记忆别人现成的东西，也正是因为双向建构学习理论的指导，将教育关注的焦点从教师的教学转移到学生主动对知识的建构上来，才真正唤起了教师对学生主体性的真正关注。“变知识传输为知识建构，还有利于使学习者形成对知识的深刻理解，从而建构起深层、灵活、有效和可迁移的知识，实现知识技能向能力素质的转化。”[5]
参考文献
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[关键词]行为主义，认知主义，建构主义，内化与外化的双向建构学习理论。
[中图分类号]G442[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2008)04-0283-08
学习理论就是关于人类学习的理论。旨在阐明学习是如何发生的，学习是怎样的一个过程，有哪些条件和规律，如何才能有效地学习等。在我国春秋战国时期与西方古希腊时代，许多哲学家、教育家都对学习作了大量精辟的论述。但是人们真正将学习作为科学研究的对象，试图从理论上对其加以阐述，却是从19世纪末20世纪初开始的。从桑代克提出第一个较完整的学习理论，直到20世纪80年代以前主要是行为主义与认知主义争论的历程。
从行为主义到认知主义，人们逐渐加深了对学习的认识，这是一个进步。但是，“认知主义者研究学习的时候，与行为主义者有相同之处，即他们持有的都是一种客观主义的立场，强调学习当中客观性的一面，而忽视了其主观性的一面；而且，他们研究的都是经过简化了的学习，与真实的生活情境存在一定差距，忽视了学习的社会性、情景性特征。所以，从20世纪70年代末开始，有一些学习理论家致力于拓展、加深其研究领域，对学习进行更加深入、全面的探讨”[1]，使学习理论有了新发展。
1学习理论的渊源
曾有许多哲学家、教育家和心理学家等对学习问题进行不懈的探索，提出了许多有影响的学习理论，形成了各种学习理论的流派。概括起来看，可将学习理论分为三类：行为派的学习理论、认知派的学习理论和人本派的学习理论。现作简要评说。
1.1行为派学习理论的主要观点及评价
行为学习理论（behavioral learning theory）起源于20世纪初兴起的美国行为主义（behaviorism）心理学。这一理论的基本观点有二：一是将学习过程解释为条件作用（conditioning）的过程，是个体对于情境中的刺激所产生的反应，因此，也称刺激－反应学习理论（stimulus—response learning theory）；二是认为个体学到的行为是刺激与反应之间关系的联结。一旦这种联结关系得以建立，每当刺激出现时，个体就会做出固定的行为反应。由于在如何理解行为的具体过程以及刺激与行为关系的性质问题上，各个理论家的立场有很大的差异，又形成了不同行为学习理论，其中有三种最重要且对教育影响最大的行为学习理论：①经典条件作用理论；②操作条件作用理论；③社会学习理论。
1）经典条件作用（classical conditioning）最早由是俄国生理学家巴甫洛夫（I.P.Pavilov）提出的。它的科学实验方法和由此而形成的一些学习法则，对于解释人类某些基本的学习现象，并在塑造人类特别是儿童的基本行为习惯中确实有其独特的作用。但是由于行为主义反对研究人学习行为背后的内在心理过程。因此，这一过程对学校教育中如何促进学生知识的学习很少有应用意义；
2）操作条件作用理论是美国新行为主义心理学家斯金纳（B.F.Skinmer）在吸收桑代克（E.L.Thordike）的联结主义（connectionism）学习理论基础上提出的。该理论因突出了强化在学习中的作用，并由此导致了所谓程序学习的教学模式而曾对教学改革产生过重大影响。斯金纳虽然受到桑代克的影响，但在解释影响个体操作性行为形成的因素时，放弃了桑代克的奖赏概念，而用强化概念来替代。他把条件作用中，凡能提高个体操作性反应频率的一切安排，均称为强化。产生强化作用的刺激，称为强化物。斯金纳一生中最大的贡献就是提出了操作性条件作用的原理，并对各种强化程序安排的效果作了较为科学而又详细的考察。他根据强化原理所设计的一些应用性技术不仅使实验室内的动物行为发生了变化，而且被广泛应用于人类社会情境，他所提出的程序教学和机器教学，对于提高人的学习效率和发展教育心理学都有积极的意义和推动作用。在程序教学和机器教学中强调学习的程序以及操作（自主反应）、反馈和教学手段现代化的作用，体现了学习的一般规律和要求。但是他否定了教师的主导作用，忽视了学习过程中人的主观能动性的发挥；只关注对行为的描述，把意识、思维排除在心理学之外，将人和动物的学习等同起来，这是一种机械主义的、生物学的观点；
3）在20世纪60年代初期，美国当代教育心理学家班杜拉提出了旨在修正极端行为主义观点的社会学习理论。一般把他作为行为主义者看，但就他的理论观点而言，既不像华生的古典行为主义，更不像斯金纳的极端行为主义，而在相当程度上带有认知学派的色彩。他的基本观点是[1]：①人的社会行为是通过对示范行为的观察学习而得以形成或改变的。社会学习理论认为，人类的许多行为可以通过观察学习而获得，而不一定通过经典条件反射或操作条件反射形成。这些观察心理表象或符号表征的形式储存在大脑中，来帮助儿童模仿行为。班杜拉认为观察学习一般要经历四个阶段：一是对信息的注意；二是保持。把示范行为表征化加以储存；三是复制。复制从榜样中所观察到的行为，产生动作再现；四是动机。通过结果的信息反馈，形成具有自我评估、预期或自我调节的动机；②强化只是促进学习的因素，而不是引起学习的因素。班杜拉还提出了交互决定论，认为人的社会行为是个体环境和行为相互影响、相互作用的结果。
社会学习理论由于能较满意地解释社会行为的学习而引起了人们的广泛注意，班杜拉开始注意中介变量中的认知过程，强调符号、替代和自我调节所起的作用，对儿童的社会化、行为矫正、观察学习等研究领域都作出了贡献。但也有人批评他在借用认知概念时没有能真正揭示出导致认知活动结果的过程和条件。
1.2认知派学习理论的主要观点及评价
形成于20世纪60年代的认知派学习理论把学习视为个体对事物经由认知、辨别、理解，从而获得新知识的过程。通过这个过程，个体所学到的是思维方式，即认识结构（lognitive structure），是一种内部学习论。现代认知派学习理论的代表人物：一是布鲁纳的发现学习理论；二是奥苏贝尔的意义学习理论；三是加涅的学习理论。
1）布鲁纳的发现学习理论。布鲁纳（J.S.Bruner）的发现学习理论（discovery learning theory）包括两个部分内容：一是认知结构观，二是发现学习论。
认知结构观。布鲁纳将个人对其环境中的事物，通过知觉将其转换为内在心理事件的过程，称为认知表征（cognitive representation）。认为知识获得过程的基础是认知表征。个体认知表征的方式随着年龄而发展，分为三个阶段：动作表征（enactive representation），形象表征（ieonic Representation），符号表征（symbolic representation）。布鲁纳强调，教学活动最重要的任务是，根据学生知识表征（knowledge representation）的发展过程，教会学生如何思维，如何从求知活动中发现原理和原则，组织成属于自己的知识经验。布鲁纳认知结构是其发现学习论的心理学基础。
发现学习论。布鲁纳发现学习论主要包括三个命题：①自觉思维是发现学习的前奏。发现学习（discovery learning）是指学生在学习情境中，通过自己的探索获得问题答案的学习方式；②学习情境的结构性是有效学习的必要条件，发现学习只有在具有结构性的学习情境下才会产生。结构（structure）是指知识构成的基本架构，在此架构中包括着某些彼此相关联的概念；③探索中发现的正误答案具有反馈价值。布鲁纳反对行为主义的强化概念，而认为反馈是学生发现问题答案时，从错误调整到正确的认知过程。
布鲁纳认为学习不是被动地形成刺激－反应的联结，而是主动地形成认知结构，强调学习者的主动性与已有的认知结构的重要作用。所有这些都是对行为主义的机械学习观的反对。正是由于布鲁纳的积极倡导和奥苏贝尔等人的不懈努力，才使得认知派的观点取代了行为主义的观点，而成为教育心理学的主流。尽管布鲁纳对教育心理学的发展作出了很大贡献，但我们也不能忽视其理论的不足之处。首先，布鲁纳的学习理论较为松散，概念使用也不统一，这给我们理解他的理论带来一定困难；其次，布鲁纳的教学理论过于强调学科的基本结构，这对于自然科学的学习可能是有效的，却不太适合于人文学科的学习。同时，由于过分偏重抽象理论，强调培养学生的独立思考，直觉思维和创造能力，而忽视应用知识和技能的训练，结果只培养了少数“拔尖”学生，而忽视大多数学生，影响全面提高教学质量；
2）奥苏贝尔的意义学习理论。奥苏贝尔（DPAusubel）提出的意义学习理论（meaningful learning）就是揭示知识的意义的学习，是在符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为性的联系。其基本观点是：①揭示知识的意义就是学习者把知识的客观意义转化为学习者自己的心理意义，成为自己知识结构中的一部分；学习是用已有的相关知识（即适当观念）来理解，加工正要学习的新知识的过程，这一过程也就是在新旧知识间建立联系的过程；新旧知识之间的联系是实质性和非人为的联系，而不是机械的和人为的联系；②同化是学习的心理机制。同化的概念最初由皮亚杰提出。奥苏贝尔对其赋予了特定的内涵。他认为，学生能否获得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念，意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识意义的同化。在意义学习后，同化过程并没有结束，只有通过知识不断地改组和重新结合，才能习得并保持知识。奥苏贝尔的理论被称为认知—同化学习理论或认知—接受学习理论；
3）加涅的信息加工认知学习理论[1]。加涅是美国心理学家，被认为是行为主义学习和认知心理学派的学习理论的折中主义者。他早年接受了行为主义的学习观，但从20世纪60年代起，他开始转向信息加工认知学习观点，被认为是行为主义与认知派的折中主义者。他自己也坚持认为，他实际上不是在系统论述一种新的学习理论，而是从各理论流派中汲取所需要的成分。加涅一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动。尤其是在20世纪70年代后，他在对学习理论的探讨中，试图阐明学生的认知结构，并着重用信息加工模式来解释学习活动。在他看来，信息加工学习理论代表了人类学习研究方面的重要进步。
1.3人本主义的学习理论及评价[2]
人本主义心理学是20世纪50年代后期、60年代初期诞生在美国的心理学流派。主要代表人物有马斯洛和罗杰斯等，它对学习的主张既不同于行为主义，也不同于认知心理学，而有一套自己的看法。人本主义心理学家认为，人性的本质是善的；人生而具有善良的种子，只要后天环境适当，就会自然地成长。人本主义心理学家强调心理学的研究必须以整个人为对象，不能把人的心理分解成孤立的单个机能分别去探讨。因此，人本心理学对行为研究的中心理念有二：其一，人是不可分割的整体，要想了解人、研究人，必须从整个人着眼；其二，每个人都有他自己的需求和意愿，有他自己的能力和经验，有他自己的痛苦与快乐。要想了解人、研究人，只能从了解他对他自己和对周围世界的看法着手，必须了解人的需求、欲望、感情、价值等内在的心理状况。
把上述立场延伸到教育上，人本主义的学习理论不主张客观地判定教师给学生什么知识，而是主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。人本主义学习理论的基本前提可以归纳为四个理念：①个人有绝对的自由，即个人在思想上或行动上具有不容限制的自由，否则，就谈不上发展；②个人有选择的权利，即个人有权利选择他的生活目标和生活方式；③个人对自己的选择负有责任，个人在行为上，必须对自由选择的后果负起责任，去实现自己的生活目标，实践自己的意愿；④个人具有超越自我的潜力，即人性的潜能是无限的，人不但能感受周围世界，而且能够通过自我实现，把自己的潜力充分发挥出来。
与行为主义心理学和认知心理学相比，人本主义心理学的学习理论有三点独特之处：其一，人本主义的学习理论，不像行为主义和认知心理那样，把实验研究得到的原理推论到教育问题上去，而多半是根据经验原则所提出教育上的观点与建议；其二，人本主义的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，不对片段性行为进行解释，而是力图把握学习者整个的成长过程；第三，人本主义的学习理论，不像行为主义和认知心理学家那样，关注的不是知识的学习或行为的改变，而是强调教育环境的创设要符合学生人性发展的实际需求。因此，人本主义的学习理论的教育价值主要体现在对教学过程的组织，而不是教学方法方面。在教育实践中影响最大的是罗杰斯，他提出了著名的以学生为中心的学习理论（Learner-center ededucation theory）。
人本主义学习理念不仅有力地冲击了行为主义的学习理论，而且为我国当前的学习改革提供了一些新的观点和途径。但是人本主义学习观片面强调了学生的天赋潜能的作用，而无视人的本质的社会性；过度强调学生的中心地位，使教学不恰当地拘泥于满足学生个人自发的兴趣与爱好，忽视了教学内容的系统逻辑性和教师在教学中的主导作用，这势必会影响教学质量。
从上述溯源来看，学习理论各派之争，促进了学习理论的发展。而且各派的观点都有其合理之处，也都各有长短。若单纯用任何一个流派的观点来解释整个学习理论，都会有失偏颇，客观上还需要进一步深入研究和发展学习理论。
2学习理论的新发展
纵观学习理论的发展历史，从行为主义到认知主义和人本主义理论，人们逐渐加深了对学习理论的认识。当今，从认知主义学习理论的一个分支发展起来的建构主义学习理论成为人们关注的主流派。这是一场学习理论的革命。正如乔纳森（Jonassen）所指出的，过去的十年，见证了在历史中学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念，社会文化概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上的，我们已经进入学习理论的新世纪[3]。
2.1建构主义学习理论的思想渊源
1）建构主义学习理论的哲学基础可追溯到18世纪文艺复兴时代意大利哲学家、人文主义者维柯。他曾经指出，“人们只能清晰地理解他们自己建构的一切”[4]。近代德国著名哲学家康德对理性主义和经验主义的综合，为建构主义提供了思想基础。康德试图在经验主义与理性主义之间寻求平衡。他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构的基本的认知原则（范畴）去组织经验，从而发展知识。康德创建了以主体能动性为中心的批判哲学，全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动；人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身[4]。
建构主义学习理论是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。皮亚杰的建构主义观点属于个人的建构。他较少关注“正确”的表征，而对个人建构起来的意义更感兴趣。皮亚杰认为知识既不是客观的也不是主观的，不能直接从环境中寻得，它们来自个体的反思和协调自己的认识，也就是说，认识并非大脑对于客观事物或现象的简单、被动的反映，学习也不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是一种主体主动的建构活动，从中学习者学到越来越多的有关自己认识事物的程序，即建构了新的认识图式。
皮亚杰以康德的认识论思想为理论源泉，创立了发生认识论。他吸取了格式塔学派从整体上研究内在知觉结构的成果，同时超越了格式塔学派把知觉结构看作是遗传的、先验的观点，提出结构产生于动作，认知结构产生于“同化于已”和“顺应外物”的主客体的相互作用的活动的观点，进而发展成为包括内化和外化双向建构的人的认知发生理论。皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”，个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上，在主客观相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使认知结构（图式）得到了建构和发展的过程。通过大量试验研究，“皮亚杰揭示了图式从量变（同化阶段）到质变（顺应阶段）的历时性进化，揭示了人类个体不同发展阶段思维活动的特点，将学习心理研究从静态的结构主义发展为动态的建构主义。”[5]
自从20世纪70年代以来，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理学发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。所有这些都对当今的建构主义者有很大影响。
2.2建构主义学习理论的基本观点及评价[6]
2.2.1建构主义的知识观
1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设；
2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造；
3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式学习。
显然，这种知识观是对传统学习和教学理论的巨大挑战。按照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包括真理性，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接受的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接受，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在现时学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。
2.2.2建构主义的学习观
1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的；
2）学习不是被动接受信息刺激，而是主动建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程而建构的；
3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变；4）建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用来形成和调整自己的经验结构。这种双向的相互作用具体表现为同化和顺应的统一。这就是知识建构的具体机制。同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是指学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡……相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。这样看来，学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
加州大学的威特罗克（Wittorck,M.C.）在吸收了认知心理学特别是信息加工心理学的研究成果，概括了他本人长期在课堂教学研究中的成果的基础上，于20世纪70年代提出了说明人的学习一般过程的生成学习模式。威特罗克认为，学习过程是学习者原有认知结构从环境中有选择地接受的感觉信息相互作用、主动建构信息意义的生成过程。新生成的意义经过归类进入长时记忆。可见，威特罗克的学习理论强调已有知识、经验在学习中的作用，也强调学习的主动性。
2.2.3建构主义的学生观
1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设；
2）教学不能无视学习者已有的知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。基于此，显然，教学不是由教师简单去告诉学生就可以奏效和完事的；
3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是它也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
2.2.4建构主义的学习环境
建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。意义的建构是学习活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。学习者是学习的主体，教师是意义建构的促进者和引导者，主要是激发学生的学习动机，引导和帮助学生的意义建构。以前由于受信息技术系统的限制，这种学习环境很难实现，这也是制约建构主义影响力的主要客观条件。现在以多媒体计算机为核心的信息传播系统，有利于创设包含这四种要素的理想的学习环境。这也是建构主义为什么又再次令世人嘱目的原因之一。
1）建构主义认为，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；
2）协作应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间、学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的；相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论；
3）交流是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多地获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段；
4）意义建构，是学习过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义，就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中长期存在的形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。同时，也建构出富有个性化色彩和创见性的意义。对于许多学科，特别是人文学科来说，应该鼓励学习者建构出他自己独特的意义，形成他自己独特的“认识结构”。
3双向建构学习理论的新探索
由于受到皮亚杰的发生认识论的影响和建构主义学习理论的启发，对学习是怎样发生的，学习是一个怎样的过程等问题进行深入研究，形成了内化与外化的双向建构的学习理论，进一步促进学习理论的发展。
3.1双向建构学习理论的内涵
学习是怎样发生的，获得知识的过程又是怎样的，这是研究学习需要解决的关键问题。有的学者强调学习发生的原因在于外部条件，主要研究学习的外部条件，形成了行为学习理论派。有的学者认为，学习是通过对情景领悟或认识，从而形成认知结构的实现，成为认知学习理论派。这两派学习理论相互论争，构成了数十年学习心理学发展的主旋律，推动了学习理论的发展。当今，在认知学习理论发展的基础上形成了建构主义学习理论，这是一种新的革命性的学习理论。
笔者认为，学习是由学习者自己主动构建知识的过程，可以通过两种途径来实现。一种是同化学习，另一种是顺应学习，这两种形式统称为内化。这两种途径都是将外界信息内化为学习者的个体知识，然后进行记忆和存储，形成学习者的素质和能力，并根据外界的需要随时可以提取和运用。由此可见，学习过程不是简单的信息输入，存储和提取和运用，是新旧知识经验之间的双向相互作用的过程。也就是学习者与学习环境之间的双向的相互作用的过程，也就是双向建构的过程。
3.2内化是基础，外化是目的
学习的内化过程是复杂的，可分为有意识和无意识两种形式，从教育社会学的角度看，外在素质的内化过程就是人的思想、意识、观念的社会化过程。社会化通过个人和与之有关的其他个人和团体的相互作用而形成，有时是有意识的、有目的地进行的；有时是无意识、无目的、潜移默化地进行的。社会观念、伦理道德等对学生的熏陶，许多都是通过无意识、无目的、潜在的方式进行的。学生在一定的文化环境和社会道德环境中学习、生活，就会不知不觉地受其感染、暗示，或对其进行模仿，逐渐实现思想、观念、意识和文化心理积淀。可见，外界环境刺激通过人的意识或无意识发生作用，使心理从量变到质变形成主体的内在素质。
学习是学习者在头脑中应用已有认知结构来内化新知识的适当观念。如果学习者头脑中的认知结构是一片港湾，新知识是一条轮船，则每个认知结构就是固定和栓住轮船的“锚桩”，称之为认知内化点，心理学上称之为认知结构。学生在学习中，利用认知结构中原有的观念，亦即利用储存在头脑中的概念、命题等旧知识去“固定”新学习的知识，新旧知识相互联系，相互作用，结果不仅将客体的新知识纳入主体认知结构中，获得知识的心理意义，而且原有认知结构通过吸收新知识，自身也得到改造或重新组织。进而形成进一步分化的认知结构。认知结构成为内化点主要有以下几类：
1）直观内化点。大学生在课堂里主要是学习前人积累起来的文化科学知识。什么是知识？知识是人类从实践活动中得来的，对实际事物及其运动和变化发展规律的反映。也就是说，知识本身是具有丰富生动的实际内容的，而表征它的语言文字（包括符号图表）则是抽象和简约的，学生所学的正是语言文字所汇集成的书本知识即教材。这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物想清楚，从而真正把两者统一起来，这就是主体反映客体，把客体的信息纳入主体的认知结构之中，皮亚杰称之为同化，同化是把环境因素纳入到主体已有的图式（认知结构）之中，以丰富和加强主体的动作，引起图式的量的变化。从有意识学习角度来说，“实际事物”就是“文字符号”的内化点。从哲学角度讲，这一内化解决的是形象与抽象，实际与理论的矛盾，教学中直观内化点主要包括实物直观、图象直观、动作直观；
2）旧知识内化点。大学生在学校里所学的知识不是零散的、片面的知识，而是“提炼浓缩”又“易于消化”的系统的、整体的知识。任何知识都是整体网络上的一个点或一个结，离开了网络，也就丧失了存在的基础。知识只有在整体联系当中才能真正被理解、被掌握，从而体现其有意义的价值。这也就是说，学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知识要么在旧知识的基础上引申和发展起来，要么在旧知识的基础上增加新的内容，或由旧知识重新组织或转化而成的，所以旧知识是学习新知识最直接最常用的认知内化点。创设旧知识内化点，一要找准旧知识，二是温故知新；
3）背景内化点。所谓背景知识是指与教材课文内容相联系的知识的总称。背景知识与新知识的关系不像旧知识与新知识的关系那么密切、直接，它们之间没有必然的逻辑联系，但背景知识同样是学生学习和理解课文的一种重要的认知内化点。比如，英语教学中，没有必要的背景知识，阅读思考往往是无法进行的，背景知识越丰富，阅读理解水平就越高；
4）思想方法内化点。任何一门学科，作为人类的精神财富，不仅是一种知识，而且具有丰富的思想方法。思想方法基于知识，又高于知识，与知识具有不可分割的辩证统一性。学科知识反映和蕴载学科思想方法，学科思想方法又产生和发展学科知识，这便是设置思想方法内化点的理论依据。由于思想方法高于知识，设置思想方法内化点，就能使学生对知识的理解和掌握是自觉的、高层次的；
5）构建新的内化点。有些新的知识，学生头脑中没有现存的内化点，也就是主体的图式（认知结构）不能同化客体，必须建立新图式或调整原有图式，引起图式的质的变化，使主体适应环境。这种情况则是主体反映已有的认识或认识结构与客体之间的矛盾，主体要改变已有的认知或认识结构，使之更加符合客体的过程，表现为认识的发展和深化，导致认知结构质的变化。这种内化过程，难度较大，但智力是能够完成这项任务的。在皮亚杰看来，智力是有机体适应环境的一种高级机能，有机体借助于适应环境能构建新的图式，即构建新的认知结构。并能动地适应环境和改造环境。所谓高级机能是指学习者将现有的图式组合成新的更复杂、更精细的图式。
外化表现学习者的能力和素质。学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验和认知结构之间的相互作用过程。学习可分为两种：初级学习和高级学习。外化也可以分为两种：简单外化和复杂外化。初级学习只要求学习者知道一些重要的事实和概念。简单外化也只要求学习者解决一般知识性问题或简单操作性的问题。高级学习则要求学习者把握概念的复杂性或高深的综合知识或复杂的操作技术。这种学习为复杂外化存储了知识、能力和素质，以适应外界环境的多样化要求。内化外化都是复杂多变的。大脑是指挥中心、是控制中心。
一个人能力的大小和素质的高低与他的学习密切相关。如果一个人内化的知识越丰富和深刻，基础雄厚，他外化出来的能量也将是很大的，表现出能力强、素质高，有驾驭复杂环境的能力，有远见卓识的水平，有大无畏的精神和充满必胜的信心和气质。
3.3双向建构学习理论为研究性教学提供理论基础
双向建构学习理论认为，学习本质上是知识的主动建构过程，是个体在与外部世界的相互作用过程中，以一定的社会文化为背景，在已有经验和知识的基础上，建构自己新的知识和理解的过程。“学习具有主动构建性、社会互动性、环境性。”[5]在大学教学中，推行研究性教学和研究性学习，就是以学生为主体，教师不是知识的灌输者，而是知识的引导者，学生不是被动的知识接受者，而是在教师的引导下，学生主动建构知识。也就是说，对于学生，学习不仅仅是对知识的理解，更是对知识的分析，检验和批判；对于教师，教师不是知识的传递，而是知识的处理和转换。因为任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性，每个学生都以不同的方式建构自己的认知结构。学习不可能由他人来代替，而必须由学生本人来完成。这就是自主学习，研究性学习的理论基础。对教师来说，必须避免传统的知识传输式教学为知识建构式教学，即研究性教学。
在强调培养创新人才的今天，研究性学习已成为必然的选择。研究性学习已成为大学课程与教学运行的重要理念和策略。在高等教育中开展研究性教学、研究性学习的重要意义毋庸质疑。它不仅仅是一般意义上的教学改革，更是培养创新人才的重要手段和途径。没有研究，就没有创新，这是不证自明的道理。培养创新人才，必须在研究性活动中培养。应该强调以学生自主探究为突出特征的研究性学习来代替传统的教学方式和学习方式。充分体现学生是建构知识的主体。在知识建构过程中，学生始终处于高水平的思维活动中，而不只是记忆别人现成的东西，也正是因为双向建构学习理论的指导，将教育关注的焦点从教师的教学转移到学生主动对知识的建构上来，才真正唤起了教师对学生主体性的真正关注。“变知识传输为知识建构，还有利于使学习者形成对知识的深刻理解，从而建构起深层、灵活、有效和可迁移的知识，实现知识技能向能力素质的转化。”[5]
参考文献
1张承芬.教育心理学[M].济南:山东教育出版社,2004.
2 闵卫国,傅淳.教育心理学[M].昆明:云南人民出版社,2004.
3 戴维H乔纳森.学习环境的理论基础[M].上海:华东师范大学出版社,2002.
4 高文.建构主义研究的哲学与心理学基础[J].全球教育展望,2001,(3).
5 屈林岩.学习理论的发展与学习创新[J].高等教育研究,2008,(1).
6 唐卫海,刘希平.教育心理学[M].天津:南开大学出版社,2005.