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摘 要：2015年世界教师节期间，联合国教科文组织发布了题为《亚太地区的教师：地位与权利》（Teachers in Asia Pacific：Status And Rights）报告，分析了柬埔寨、印度尼西亚、蒙古、巴基斯坦、韩国、萨摩亚、斯里兰卡、乌兹别克斯坦八个亚太地区国家的教师评价的相关情况，认为各国应建立基于教师学科领域的、清晰的、专业的评价标准，并将这种标准与教师的职业生涯发展紧密联系起来，这将有助于教师明晰从教师教育专业毕业生成长为专家型教师的路径，从而对他们的专业发展产生强大驱动力。
关键词：亚太地区；教师评价；教师专业发展；评价标准
联合国教科文组织于2015年世界教师节期间发布了题为《亚太地区的教师：地位与权利》报告，其中涉及柬埔寨、印度尼西亚、蒙古、巴基斯坦、韩国、萨摩亚、斯里兰卡、乌兹别克斯坦8个亚太地区国家。报告指出，在快速变化和发展的世界中，年轻人必须是终身学习者，这就给教师群体提出了更多的要求。教师的角色正在发生变化，教师的身份不再是简单地传递信息给学生，而已经成为学生学习的促进者和富有成效的课堂环境的创造者。为了支持教师的角色转变，各国教育体系都应当积极开展系统、有效且适应时代趋势的教师专业发展活动，并打造一个设计良好、功能完善的教师评价体系。
全球的正规教育系统中共有7000万的中小学教师，仅亚太地区就占了其中的一半。因此，改善这一地区的教师发展情况就显得非常重要。同时，教师评价作为教师专业发展中的重要组成部分应该给予相应的关注。建立公正客观的教师表现评价机制是亚太地区教师发展工作的重点之一。
一、教师评价体系的异同
第一，报告中所涉及的亚太地区国家在中小学教师的招聘和安置方面有着不同的流程和程序。例如，巴基斯坦对应聘教师者不仅会组织入学考试，还会组织由地区教育主管部门参与的面试。柬埔寨遵循“互选体系”，考试成绩较高的人进入教师培训学院进修，学院将毕业考试成绩优异的毕业生分配到其第一志愿学校，那些成绩较差的学生都被分配到了不太受欢迎的学校。报告的调查结果表明，教师供给与需求之间的“脱节”几乎发生在以上的所有国家：韩国、印度尼西亚、巴基斯坦和斯里兰卡教师供过于求；而萨摩亚的教师流失率却非常高（特别是年轻教师），这种情况已迫使政府重新雇用退休教师。在需要的地方（特别是在农村和偏远地区）安置教师，使教师与教学工作相匹配，是以上所有国家的施政重点。虽然有些国家的中心城市教师供过于求，但是教师短缺现象在这些国家的农村地区还是比较常见。此外，在教师性别比例方面也面临着一些问题，印度尼西亚和蒙古男女教师性别比例较为平衡，但是印度尼西亚和萨摩亚两国在学校高级领导数量上较为欠缺，斯里兰卡、萨摩亚和乌兹别克斯坦三国的女教师的比例远高于男性教师。缺乏女性校长会使得女童缺乏榜样的力量；同样，缺乏男性教师也会使男童缺乏榜样的力量。
第二，在教师工作量和责任方面，8个国家面临着不同问题。不同国家的教师教学时间大不相同。在一些情况下，教师被迫投入超过劳动合同规定的更多工作时间，以便能够履行教师雇佣合同中所列出的义务和责任。班级规模也因国而异，但在大多数国家中，城市和某些科目的班级规模较大。总体而言，每个国家都需要努力使本国教师承担合理的工作量，以确保教师管理和非教学的时间。
第三，教师的专业发展机会在以上各国之间有很大不同，但各国也显现出对有关教师专业发展课程的针对性和有效性的怀疑。国家在课程改革之后派遣教师参与短期课程培训是比较规范的做法。有些国家要在教师入职的第一年进行某种类型的培训。例如，乌兹别克斯坦和蒙古的教师拥有一个贯穿于其整个教学生涯的学习计划。但是，萨摩亚和柬埔寨的教师参与持续性专业发展课程的机会就非常有限。虽然这些培训机会的数量、质量、课程相关性在不同的国家之间的差异很大，但是一般来说，教师专业发展计划都会被各国的教育部所批准。在许多国家，政府承诺加大有关教师专业发展的投资，比如最近乌兹别克斯坦和韩国都在教师专业发展方面增加了政府预算。
第四，在过去10年中，虽然以上的8个国家的教师工资都有不同程度的增长，但是在有些国家，教师工资相较于其他行业工资仍然偏低。对教师持续性的良好教学进行奖励，或是设置与教师职业生涯所对应的薪资级别奖励办法，被以上各国普遍认为是能够有效提高教师教学积极性的措施。所有的国家都认为教师工资应该增加，特别是在这一行业中吸引和留住更优秀的人才，但是关于多少工资才具有吸引力的问题仍然存在争议。
第五，来自8个国家的调查数据表明，教师通过其代表组织（工会或教师职业协会）参与教育决策的程度远远不足。而且，教师加入工会的问题在有些国家是敏感问题。虽然研究显示学习成果、教学效能感和教师参与教育政策制定的程度之间存在很强的相关性，但是需要更深入地探讨这一问题。
二、教师评价的成绩和问题
从报告中可知，每个国家都有某种形式的系统来对教师绩效进行衡量，但各系统的重点、目的、管理方式都各有不同。各国教师绩效考核也有着不同的目的，包括加薪、授予教师资格、程序化决策的需求及职业发展。大多数国家拥有关于教师评价的一套标准，但其中很多国家的标准都与教师职能和教师责任脱节。
教师评价在大多数国家已成为令人瞩目的教育问题。在监测和评价教师绩效的过程中，标准制订者的选择与评价的目的存在很大争议。在蒙古，教师根据一系列标准接受半年度和年度的评价。在萨摩亚，新近采用的教师评价体系已经变为以3年为一个周期的评价，包括前两年的自我评价、个人的工作评价，以及第三年提交一份绩效考核表。这份绩效考核的结果决定了是否给教师加薪，以及接下来为教师设定怎样的职业道路，并与教师资格证的续期相关联。在印度尼西亚，2014年教师专业管理系统（the 2014 Teacher Professional Management system）重新描绘了教师的职业发展和晋升路径，其中包括由学校校长主持的年度绩效考核以及对教师在不同职业生涯阶段各种能力的测试。在韩国，教育部于2013年出台了教师能力发展评价（the Teacher Competence Development Assessment）方案。其中，针对教师个体的年度考核由三个部分组成：一是同行评审，其中包括一名高级教师、一名校长（副校长）；二是对随机挑选的一些学生进行调查；三是在学生家长群体中进行调查。该方案由教师、学生和家长共同完成，随后当地教育主管部门对数据进行收集、分析、整理并发布。
有了这些多国别的案例研究，我们就能发现各国评价系统的弱势所在。比如，柬埔寨用公务员的“大一统”标准来评价教师，而不是为他们制订专门的标准。在巴基斯坦，教师评价由校长进行，校长会出具一份关于所有教师表现的年度分析报告，但其中却看不到任何与教学或学习相关的标准，而且校长往往倾向于出具“正面报道”。虽然近期旁遮普教育路线图（Punjab Education Roadmap）表明巴基斯坦的教育正在向积极方向发展——引入教育督察助理这一职位，教育督察助理在与校长交谈和收集整理学校总体数据方面发挥了一定的作用——但是评价依然存在很大的上升空间。
三、结语
针对现状，我们认为应该以如下方式来改善亚太各国的教师评价体系：以深思熟虑和公正的方式开展教育评价；评价应在学校层面由校长和其他教师共同实施；评价的结果应当反馈给所有教师，而且应与学校的程序化决策和教师个人的职业发展相联系；评价的目的在于给予教师帮助和支持，而非对错误加以惩处；创设一种基于学校的评价文化；在教师评价中建立程序化的决策体系。
总之，建立基于教师学科领域的、清晰的、专业的评价标准，并将这种标准与教师的职业生涯发展紧密联系起来，将有助于教师明晰从教师教育专业毕业生成长为专家型教师的路径，从而对他们的专业发展产生强大驱动力。与此同时，建立针对教育主管部门官员和学校校长的表现评价体系也有着重要的补充作用。
编辑 郭伟 校对 许方舟
关键词：亚太地区；教师评价；教师专业发展；评价标准
联合国教科文组织于2015年世界教师节期间发布了题为《亚太地区的教师：地位与权利》报告，其中涉及柬埔寨、印度尼西亚、蒙古、巴基斯坦、韩国、萨摩亚、斯里兰卡、乌兹别克斯坦8个亚太地区国家。报告指出，在快速变化和发展的世界中，年轻人必须是终身学习者，这就给教师群体提出了更多的要求。教师的角色正在发生变化，教师的身份不再是简单地传递信息给学生，而已经成为学生学习的促进者和富有成效的课堂环境的创造者。为了支持教师的角色转变，各国教育体系都应当积极开展系统、有效且适应时代趋势的教师专业发展活动，并打造一个设计良好、功能完善的教师评价体系。
全球的正规教育系统中共有7000万的中小学教师，仅亚太地区就占了其中的一半。因此，改善这一地区的教师发展情况就显得非常重要。同时，教师评价作为教师专业发展中的重要组成部分应该给予相应的关注。建立公正客观的教师表现评价机制是亚太地区教师发展工作的重点之一。
一、教师评价体系的异同
第一，报告中所涉及的亚太地区国家在中小学教师的招聘和安置方面有着不同的流程和程序。例如，巴基斯坦对应聘教师者不仅会组织入学考试，还会组织由地区教育主管部门参与的面试。柬埔寨遵循“互选体系”，考试成绩较高的人进入教师培训学院进修，学院将毕业考试成绩优异的毕业生分配到其第一志愿学校，那些成绩较差的学生都被分配到了不太受欢迎的学校。报告的调查结果表明，教师供给与需求之间的“脱节”几乎发生在以上的所有国家：韩国、印度尼西亚、巴基斯坦和斯里兰卡教师供过于求；而萨摩亚的教师流失率却非常高（特别是年轻教师），这种情况已迫使政府重新雇用退休教师。在需要的地方（特别是在农村和偏远地区）安置教师，使教师与教学工作相匹配，是以上所有国家的施政重点。虽然有些国家的中心城市教师供过于求，但是教师短缺现象在这些国家的农村地区还是比较常见。此外，在教师性别比例方面也面临着一些问题，印度尼西亚和蒙古男女教师性别比例较为平衡，但是印度尼西亚和萨摩亚两国在学校高级领导数量上较为欠缺，斯里兰卡、萨摩亚和乌兹别克斯坦三国的女教师的比例远高于男性教师。缺乏女性校长会使得女童缺乏榜样的力量；同样，缺乏男性教师也会使男童缺乏榜样的力量。
第二，在教师工作量和责任方面，8个国家面临着不同问题。不同国家的教师教学时间大不相同。在一些情况下，教师被迫投入超过劳动合同规定的更多工作时间，以便能够履行教师雇佣合同中所列出的义务和责任。班级规模也因国而异，但在大多数国家中，城市和某些科目的班级规模较大。总体而言，每个国家都需要努力使本国教师承担合理的工作量，以确保教师管理和非教学的时间。
第三，教师的专业发展机会在以上各国之间有很大不同，但各国也显现出对有关教师专业发展课程的针对性和有效性的怀疑。国家在课程改革之后派遣教师参与短期课程培训是比较规范的做法。有些国家要在教师入职的第一年进行某种类型的培训。例如，乌兹别克斯坦和蒙古的教师拥有一个贯穿于其整个教学生涯的学习计划。但是，萨摩亚和柬埔寨的教师参与持续性专业发展课程的机会就非常有限。虽然这些培训机会的数量、质量、课程相关性在不同的国家之间的差异很大，但是一般来说，教师专业发展计划都会被各国的教育部所批准。在许多国家，政府承诺加大有关教师专业发展的投资，比如最近乌兹别克斯坦和韩国都在教师专业发展方面增加了政府预算。
第四，在过去10年中，虽然以上的8个国家的教师工资都有不同程度的增长，但是在有些国家，教师工资相较于其他行业工资仍然偏低。对教师持续性的良好教学进行奖励，或是设置与教师职业生涯所对应的薪资级别奖励办法，被以上各国普遍认为是能够有效提高教师教学积极性的措施。所有的国家都认为教师工资应该增加，特别是在这一行业中吸引和留住更优秀的人才，但是关于多少工资才具有吸引力的问题仍然存在争议。
第五，来自8个国家的调查数据表明，教师通过其代表组织（工会或教师职业协会）参与教育决策的程度远远不足。而且，教师加入工会的问题在有些国家是敏感问题。虽然研究显示学习成果、教学效能感和教师参与教育政策制定的程度之间存在很强的相关性，但是需要更深入地探讨这一问题。
二、教师评价的成绩和问题
从报告中可知，每个国家都有某种形式的系统来对教师绩效进行衡量，但各系统的重点、目的、管理方式都各有不同。各国教师绩效考核也有着不同的目的，包括加薪、授予教师资格、程序化决策的需求及职业发展。大多数国家拥有关于教师评价的一套标准，但其中很多国家的标准都与教师职能和教师责任脱节。
教师评价在大多数国家已成为令人瞩目的教育问题。在监测和评价教师绩效的过程中，标准制订者的选择与评价的目的存在很大争议。在蒙古，教师根据一系列标准接受半年度和年度的评价。在萨摩亚，新近采用的教师评价体系已经变为以3年为一个周期的评价，包括前两年的自我评价、个人的工作评价，以及第三年提交一份绩效考核表。这份绩效考核的结果决定了是否给教师加薪，以及接下来为教师设定怎样的职业道路，并与教师资格证的续期相关联。在印度尼西亚，2014年教师专业管理系统（the 2014 Teacher Professional Management system）重新描绘了教师的职业发展和晋升路径，其中包括由学校校长主持的年度绩效考核以及对教师在不同职业生涯阶段各种能力的测试。在韩国，教育部于2013年出台了教师能力发展评价（the Teacher Competence Development Assessment）方案。其中，针对教师个体的年度考核由三个部分组成：一是同行评审，其中包括一名高级教师、一名校长（副校长）；二是对随机挑选的一些学生进行调查；三是在学生家长群体中进行调查。该方案由教师、学生和家长共同完成，随后当地教育主管部门对数据进行收集、分析、整理并发布。
有了这些多国别的案例研究，我们就能发现各国评价系统的弱势所在。比如，柬埔寨用公务员的“大一统”标准来评价教师，而不是为他们制订专门的标准。在巴基斯坦，教师评价由校长进行，校长会出具一份关于所有教师表现的年度分析报告，但其中却看不到任何与教学或学习相关的标准，而且校长往往倾向于出具“正面报道”。虽然近期旁遮普教育路线图（Punjab Education Roadmap）表明巴基斯坦的教育正在向积极方向发展——引入教育督察助理这一职位，教育督察助理在与校长交谈和收集整理学校总体数据方面发挥了一定的作用——但是评价依然存在很大的上升空间。
三、结语
针对现状，我们认为应该以如下方式来改善亚太各国的教师评价体系：以深思熟虑和公正的方式开展教育评价；评价应在学校层面由校长和其他教师共同实施；评价的结果应当反馈给所有教师，而且应与学校的程序化决策和教师个人的职业发展相联系；评价的目的在于给予教师帮助和支持，而非对错误加以惩处；创设一种基于学校的评价文化；在教师评价中建立程序化的决策体系。
总之，建立基于教师学科领域的、清晰的、专业的评价标准，并将这种标准与教师的职业生涯发展紧密联系起来，将有助于教师明晰从教师教育专业毕业生成长为专家型教师的路径，从而对他们的专业发展产生强大驱动力。与此同时，建立针对教育主管部门官员和学校校长的表现评价体系也有着重要的补充作用。
编辑 郭伟 校对 许方舟