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[摘 要] 随着师范大学的综合化，传统的《高等数学》课程体系逐渐暴露出其内在的缺陷：课程目标不全面、课程内容繁多且专业性不强、课程结构不合理以及课程评价体系不健全。针对以上不足，笔者提出了通过进行多层次的课程设置和多元化的评价体系，培养出适合新世纪发展的高层次复合型、应用型和创新型人才的构想。
[关键词] 师范 高等数学 课程体系 改革
随着当今社会的发展，以及高校的扩招，师范类大学也逐渐走向包含文、理、经、法、工等多个门类的综合化大学，而各个门类中有的专业对于数学理论知识的要求并不太高，而偏重于一些运算方法；有的专业不仅要求掌握基本的运算方法，还要求有较高的理论知识。因此传统的《高等数学》课程体系势必不能满足如今师范类院校综合化人才培养的要求，因此课程体系的改革势在必行。
1.师范大学综合化过程中的《高等数学》课程体系改革诉求
1.1 师范大学综合化过程中的专业设置结构与层次
当前我国师范类大学《高等数学》课程设置主要按照传统的课程体系模式，除数学专业以外，主要分为理工类数学和文科类数学，理工类数学设置的内容主要是微积分、线性代数、概率论与数理统计，而文科类数学仅仅是将现有的理工类教材进行简单的删减和拼凑。这类课程设置既没有关于数学文化史、数学思想史等有关数学文化内涵的内容，也没有数学建模、数学实验等数学实践的内容，不仅与其他学科相关甚少，而且内容略显陈旧、学习难度偏高。
1.2 师范大学《高等数学》课程体系存在的问题
1.2.1课程目标不全面
当前师范大学《高等数学》课程表现出来仅片面注重知识的传授，没有强调数学知识的实际运用，未能够紧密结合学生生活实际与专业背景进行教学，忽视
了学生的数学思维、数学素质、应用能力和创新能力的发展。
1.2.2课程内容繁多且专业性不强
我国传统的《高等数学》课程体系，内容上要求面面俱到，理论上追求严密。这就造成《高等数学》教学中教学内容多、课时少的矛盾。随着我国教育改革的推进，各专业课程设置和教学内容作了相应的调整，提高了对数学的要求但同时缩减了数学教学的课时。进一步加剧了内容多、课时少的矛盾，再加上现行的教学模式导致课堂信息少，使得教师为了完成教学任务疲于赶教学进度，对一些应重点精讲细讲的内容不能完全展开讲，影响了教学质量和效果。而理论上严密、逻辑上严谨的要求更是严重束缚了教师的手脚，增加了学生学习的难度，从而不可避免地使一些学生对数学课程产生畏难情绪，影响他们的学习兴趣和学习热情及学习效果。[1]
另外，当前师范类院校《高等数学》课程体系也呈现出过分强调独立与完整，与其他学科交叉很少以及略显陈旧的现象。《高等数学》内容仅仅注重基础理论知识的设置，很少能够结合学生专业背景进行专业性的设置。
1.2.3课程结构不合理
近几年，由于师范类院校扩大了招生，这对高校教师特别是基础课教师造成了很大的工作压力。就作为公共基础课的《高等数学》来说，各个学科的学生都需要学习，但由于学生的数学基础参差不齐，个体差异很大，但教学内容和教学要求完全一样，因此课堂上有些学生还没“吃饱”，有些学生已经“吃不了”了，使得教师在教学中无所适从，特别是在一些文理科生兼招的专业，这种现象更是普遍存在。
1.2.4课程评价体系不健全
当前我国师范类院校《高等数学》课程评价手段非常单一，仅通过采取单一的闭卷考试形式来考察学生对基本知识、基本方法的掌握情况。这种考试方式常常引起学生死记硬背、套用公式等应试学习现象，学生也以应付考试为学习目的。有些学生平时不认真学习，考试前夕加班加点甚至熬通宵进行突击复习，一旦考试过关就万事大吉。往往学生还没出校门，囊中高等数学的知识已经所剩无几，这种结果是与我们的教育目的相悖的，不利于学生数学能力的提高和创新意识的培养。
2.面向多层次专业需求的师范大学《高等数学》课程体系
徐利治教授主张：“课程与教材改革力求突出：（ⅰ）趣味性，（ⅱ）直观性，（ⅲ）启发性，（ⅳ）技巧性，（ⅴ）逻辑性，（ⅵ）简易性，而简易性为最大企盼。”[2]笔者认为这对我们当前《高等数学》的课程体系改革具有指导意义。
2.1课程目标
《高等数学》课程的目标不仅要注重培养学生良好的数学素质，以及逻辑思维能力和运用数学方法解决实际问题的能力；面对多层次专业的需求，课程体系的设置目标更要从各专业后继课程的需要和社会的实际需要出发，要培养学生将数学思维结合本专业背景，做到学有所用，培养出适应社会发展和经济技术进步的复合型、应用型、创新性人才。
2.2课程结构
针对当前我国师范类学校综合化的现象，《高等数学》课程结构的设置要符合各个专业培养学生的要求，因此笔者认为应该基于多个层次进行设置。首先，基础层次，是以保证满足各专业对数学的要求为依据，它是《高等数学》课程中的一些最基本的内容，对所有学生都是必修课；其次，专业层次，针对不同专业背景设置，以符合每个专业的学生的专业发展需求；最后，是扩展层次，包括数学建模、数学软件等以供有兴趣的学生选修学习。而课程实现的形式也以必修和选修两种形式进行。基础层次是所有学生的必修课；专业层次则只有本专业的学生必修，其他学生选修；而扩展层次，所有的学生均为选修。
2.3课程内容
针对以上课程结构三种层次的设置，课程内容也相应区别。基础层次的课程内容设置主要满足所有学生学习数学的需要，也会针对文、理科两个大方向相应的做些调整，文科专业在理科的基础上，内容难度有所删减和降低，而且课时的设计也有所删减。文科类高等数学主要包括：微积分、线性代数、概率论与数理统计。理科类高等数学主要包括：微积分、线性代数与解析几何、概率统计与随机过程和数学实验。通过这些基本内容的学习，保证学生掌握工程技术及其他领域中常用的数学工具和基本的数学思想，为其他学科的学习打下基础。 专业层次的课程内容主要针对学科专业背景而设置，体现出专业性的特点。针对我校专业设置的情况，大体将我校专业分为理工类、经管类、文法类。相应地,全校的数学课程按理工类、经管类、文法类三大类别划分。例如理工科，我们会设置工程数学，经管类我们会设置运筹学，文法类我们会设置spss统计分析等等，另外根据各专业发展要求，内容的设置还会有所变化，这主要由本专业学科教师与数学教师共同研讨确定。
扩展层次的课程内容主要是针对学有余力的同学设置，一方面能够培养学生学习数学的兴趣，另一方面可以丰富学生数学素养。这类课程主要以选修课的形式出现，课程内容包括数学建模、数学方法论、数学思想史、数学与美、科普数学、数学软件、考研数学辅导等，更有突出师范院校发展特点的高考试题讲解等内容。
2.4课程评价
在当今数学教学倡导向“开放式教学”、“研究性学习”转变的改革声中，高等数学课程的评价机制和考试方式也要向多元化方式改变。例如针对不同的课程、不同的学生，可以尝试开卷与闭卷相结合、独立完成与分组讨论完成相结合等多层次、多样化的考试方式，有的还可以用提交论文的形式，检查学生对该课程知识点的掌握和分析问题与解决问题的能力。[3]
3.师范大学综合化背景下的《高等数学》课程体系建设思考
3.1《高等数学》的课程价值取向
数学作为人类智慧的结晶，它首先是一种极为重要的文化，它的本质特征决定了高等数学教育对大学阶段的学生至少有以下 3 个方面的作用：一是专业课必不可少的知识工具；二是培养理性思维能力最好的知识载体；三是提高科学美意识的重要途径。[4]通过高等数学教学，使学生在掌握足够的数学知识的同时，受到心理和智能的导引，启迪、挖掘他们的认识和处理数形规律、逻辑关系及抽象事物的悟性和潜能；培养他们的创新意识和务实求真的品格；提高他们科学地思考、分析、表达和解决问题的能力。[5]
因此笔者认为贯彻“加强素质教育”的教育理念，充分发挥高等数学教育的重要作用，培养出新世纪所需要的高层次复合型、应用型和创新型人才是《高等数学》的课程价值取向。
3.2《高等数学》的课程内容选择性
在上述内容设置中，学校可以根据学生的专业特点设置与本专业学习相关的模块，另外还可以根据学生学习的兴趣设置供学生自主选择的选修课程。这样一方面可以极大地调动学生学习高等数学的自主性、主动性和积极性，使高等数学教学进入良性循环，另外也能够让学生掌握更多的适合本专业发展的数学基础知识与工具，提高学生数学素养以及数学思维。
3.3《高等数学》的课程评价多元化
针对目前《高等数学》的课程评价体系的单一化，建立多元化的评价体系一方面能引导学生自觉地融会贯通所学的知识，另一方面可以改变目前在学生中普遍存在的“死读书”的现象，是培养和造就新世纪人才不可或缺的教育改革举措。因此，科学的评价体系应该是多元化的，这种多元化，应该体现在评价内容的多元化、评价方式的多元化以及评价手段和评价主体的多元化，全方位考察学生的学习情况。
参考文献：
[1]杨宏林，丁占文，田立新.关于高等数学课程教学改革的几点思考[J].数学教育学报,2004,13(2):74-76.
[2]徐利治.关于高等数学教育与教学改革的看法及建议[J].数学教育学报，2000，9（2）：1-2．
[3]何楚宁，昌国良.文科专业高等数学教学现状分析与改革思考[J].湖南师范大学教育科学学报，2010，9（3）:119-122.
[4]王爱云，张 燕．高等数学课程建设和教学改革研究与实践[J]．数学教育学报，2002，11（2）:84-87．
[5]肖树铁.大学数学教育与跨世纪人才培养[J].教学与教材研究，1998，（2）：17-19．
基金项目：
广西高等教育教学改革工程项目（2012JGA113），广西师范大学教育教学软件项目（2011），广西师范大学青年骨干教师资助项目（2009）
作者简介：
梁 鑫（1978－），男，广西梧州藤县人，讲师，硕士，从事概率统计研究。
[关键词] 师范 高等数学 课程体系 改革
随着当今社会的发展，以及高校的扩招，师范类大学也逐渐走向包含文、理、经、法、工等多个门类的综合化大学，而各个门类中有的专业对于数学理论知识的要求并不太高，而偏重于一些运算方法；有的专业不仅要求掌握基本的运算方法，还要求有较高的理论知识。因此传统的《高等数学》课程体系势必不能满足如今师范类院校综合化人才培养的要求，因此课程体系的改革势在必行。
1.师范大学综合化过程中的《高等数学》课程体系改革诉求
1.1 师范大学综合化过程中的专业设置结构与层次
当前我国师范类大学《高等数学》课程设置主要按照传统的课程体系模式，除数学专业以外，主要分为理工类数学和文科类数学，理工类数学设置的内容主要是微积分、线性代数、概率论与数理统计，而文科类数学仅仅是将现有的理工类教材进行简单的删减和拼凑。这类课程设置既没有关于数学文化史、数学思想史等有关数学文化内涵的内容，也没有数学建模、数学实验等数学实践的内容，不仅与其他学科相关甚少，而且内容略显陈旧、学习难度偏高。
1.2 师范大学《高等数学》课程体系存在的问题
1.2.1课程目标不全面
当前师范大学《高等数学》课程表现出来仅片面注重知识的传授，没有强调数学知识的实际运用，未能够紧密结合学生生活实际与专业背景进行教学，忽视
了学生的数学思维、数学素质、应用能力和创新能力的发展。
1.2.2课程内容繁多且专业性不强
我国传统的《高等数学》课程体系，内容上要求面面俱到，理论上追求严密。这就造成《高等数学》教学中教学内容多、课时少的矛盾。随着我国教育改革的推进，各专业课程设置和教学内容作了相应的调整，提高了对数学的要求但同时缩减了数学教学的课时。进一步加剧了内容多、课时少的矛盾，再加上现行的教学模式导致课堂信息少，使得教师为了完成教学任务疲于赶教学进度，对一些应重点精讲细讲的内容不能完全展开讲，影响了教学质量和效果。而理论上严密、逻辑上严谨的要求更是严重束缚了教师的手脚，增加了学生学习的难度，从而不可避免地使一些学生对数学课程产生畏难情绪，影响他们的学习兴趣和学习热情及学习效果。[1]
另外，当前师范类院校《高等数学》课程体系也呈现出过分强调独立与完整，与其他学科交叉很少以及略显陈旧的现象。《高等数学》内容仅仅注重基础理论知识的设置，很少能够结合学生专业背景进行专业性的设置。
1.2.3课程结构不合理
近几年，由于师范类院校扩大了招生，这对高校教师特别是基础课教师造成了很大的工作压力。就作为公共基础课的《高等数学》来说，各个学科的学生都需要学习，但由于学生的数学基础参差不齐，个体差异很大，但教学内容和教学要求完全一样，因此课堂上有些学生还没“吃饱”，有些学生已经“吃不了”了，使得教师在教学中无所适从，特别是在一些文理科生兼招的专业，这种现象更是普遍存在。
1.2.4课程评价体系不健全
当前我国师范类院校《高等数学》课程评价手段非常单一，仅通过采取单一的闭卷考试形式来考察学生对基本知识、基本方法的掌握情况。这种考试方式常常引起学生死记硬背、套用公式等应试学习现象，学生也以应付考试为学习目的。有些学生平时不认真学习，考试前夕加班加点甚至熬通宵进行突击复习，一旦考试过关就万事大吉。往往学生还没出校门，囊中高等数学的知识已经所剩无几，这种结果是与我们的教育目的相悖的，不利于学生数学能力的提高和创新意识的培养。
2.面向多层次专业需求的师范大学《高等数学》课程体系
徐利治教授主张：“课程与教材改革力求突出：（ⅰ）趣味性，（ⅱ）直观性，（ⅲ）启发性，（ⅳ）技巧性，（ⅴ）逻辑性，（ⅵ）简易性，而简易性为最大企盼。”[2]笔者认为这对我们当前《高等数学》的课程体系改革具有指导意义。
2.1课程目标
《高等数学》课程的目标不仅要注重培养学生良好的数学素质，以及逻辑思维能力和运用数学方法解决实际问题的能力；面对多层次专业的需求，课程体系的设置目标更要从各专业后继课程的需要和社会的实际需要出发，要培养学生将数学思维结合本专业背景，做到学有所用，培养出适应社会发展和经济技术进步的复合型、应用型、创新性人才。
2.2课程结构
针对当前我国师范类学校综合化的现象，《高等数学》课程结构的设置要符合各个专业培养学生的要求，因此笔者认为应该基于多个层次进行设置。首先，基础层次，是以保证满足各专业对数学的要求为依据，它是《高等数学》课程中的一些最基本的内容，对所有学生都是必修课；其次，专业层次，针对不同专业背景设置，以符合每个专业的学生的专业发展需求；最后，是扩展层次，包括数学建模、数学软件等以供有兴趣的学生选修学习。而课程实现的形式也以必修和选修两种形式进行。基础层次是所有学生的必修课；专业层次则只有本专业的学生必修，其他学生选修；而扩展层次，所有的学生均为选修。
2.3课程内容
针对以上课程结构三种层次的设置，课程内容也相应区别。基础层次的课程内容设置主要满足所有学生学习数学的需要，也会针对文、理科两个大方向相应的做些调整，文科专业在理科的基础上，内容难度有所删减和降低，而且课时的设计也有所删减。文科类高等数学主要包括：微积分、线性代数、概率论与数理统计。理科类高等数学主要包括：微积分、线性代数与解析几何、概率统计与随机过程和数学实验。通过这些基本内容的学习，保证学生掌握工程技术及其他领域中常用的数学工具和基本的数学思想，为其他学科的学习打下基础。 专业层次的课程内容主要针对学科专业背景而设置，体现出专业性的特点。针对我校专业设置的情况，大体将我校专业分为理工类、经管类、文法类。相应地,全校的数学课程按理工类、经管类、文法类三大类别划分。例如理工科，我们会设置工程数学，经管类我们会设置运筹学，文法类我们会设置spss统计分析等等，另外根据各专业发展要求，内容的设置还会有所变化，这主要由本专业学科教师与数学教师共同研讨确定。
扩展层次的课程内容主要是针对学有余力的同学设置，一方面能够培养学生学习数学的兴趣，另一方面可以丰富学生数学素养。这类课程主要以选修课的形式出现，课程内容包括数学建模、数学方法论、数学思想史、数学与美、科普数学、数学软件、考研数学辅导等，更有突出师范院校发展特点的高考试题讲解等内容。
2.4课程评价
在当今数学教学倡导向“开放式教学”、“研究性学习”转变的改革声中，高等数学课程的评价机制和考试方式也要向多元化方式改变。例如针对不同的课程、不同的学生，可以尝试开卷与闭卷相结合、独立完成与分组讨论完成相结合等多层次、多样化的考试方式，有的还可以用提交论文的形式，检查学生对该课程知识点的掌握和分析问题与解决问题的能力。[3]
3.师范大学综合化背景下的《高等数学》课程体系建设思考
3.1《高等数学》的课程价值取向
数学作为人类智慧的结晶，它首先是一种极为重要的文化，它的本质特征决定了高等数学教育对大学阶段的学生至少有以下 3 个方面的作用：一是专业课必不可少的知识工具；二是培养理性思维能力最好的知识载体；三是提高科学美意识的重要途径。[4]通过高等数学教学，使学生在掌握足够的数学知识的同时，受到心理和智能的导引，启迪、挖掘他们的认识和处理数形规律、逻辑关系及抽象事物的悟性和潜能；培养他们的创新意识和务实求真的品格；提高他们科学地思考、分析、表达和解决问题的能力。[5]
因此笔者认为贯彻“加强素质教育”的教育理念，充分发挥高等数学教育的重要作用，培养出新世纪所需要的高层次复合型、应用型和创新型人才是《高等数学》的课程价值取向。
3.2《高等数学》的课程内容选择性
在上述内容设置中，学校可以根据学生的专业特点设置与本专业学习相关的模块，另外还可以根据学生学习的兴趣设置供学生自主选择的选修课程。这样一方面可以极大地调动学生学习高等数学的自主性、主动性和积极性，使高等数学教学进入良性循环，另外也能够让学生掌握更多的适合本专业发展的数学基础知识与工具，提高学生数学素养以及数学思维。
3.3《高等数学》的课程评价多元化
针对目前《高等数学》的课程评价体系的单一化，建立多元化的评价体系一方面能引导学生自觉地融会贯通所学的知识，另一方面可以改变目前在学生中普遍存在的“死读书”的现象，是培养和造就新世纪人才不可或缺的教育改革举措。因此，科学的评价体系应该是多元化的，这种多元化，应该体现在评价内容的多元化、评价方式的多元化以及评价手段和评价主体的多元化，全方位考察学生的学习情况。
参考文献：
[1]杨宏林，丁占文，田立新.关于高等数学课程教学改革的几点思考[J].数学教育学报,2004,13(2):74-76.
[2]徐利治.关于高等数学教育与教学改革的看法及建议[J].数学教育学报，2000，9（2）：1-2．
[3]何楚宁，昌国良.文科专业高等数学教学现状分析与改革思考[J].湖南师范大学教育科学学报，2010，9（3）:119-122.
[4]王爱云，张 燕．高等数学课程建设和教学改革研究与实践[J]．数学教育学报，2002，11（2）:84-87．
[5]肖树铁.大学数学教育与跨世纪人才培养[J].教学与教材研究，1998，（2）：17-19．
基金项目：
广西高等教育教学改革工程项目（2012JGA113），广西师范大学教育教学软件项目（2011），广西师范大学青年骨干教师资助项目（2009）
作者简介：
梁 鑫（1978－），男，广西梧州藤县人，讲师，硕士，从事概率统计研究。