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作者简介：奈尔·B·韦思曼（Neil B. Weissman），美国迪金森学院（Dickinson College）院长兼教务主任、历史学教授。韦思曼领导了迪金森学院的可持续教育行动计划和该学院的全球教育课程建设，是该学院《2001战略规划》（2001 Strategic Plan）的主笔人。
2006年，康奈尔大学校长弗兰克·罗德（Frank Rhodes）在《高等教育纪事报》（Chronicle of Higher Education）上撰文指出：“‘可持续性’这一概念能为文理学科（liberal arts and sciences）奠定新的基石。”尽管过去有很多关于可持续课程承诺的呼吁，但罗德特别指出，可持续教育（Education for Sustainability， EfS）与人文教育具有内在联系。他还将可持续称为“人文的归旨”（the ultimate liberal art）。
多年以来，美国公众对可持续的关注在整个美国范围内广泛传播，包括日益增多的环保组织、媒体、企业，甚至军界等都开始关注可持续。高等学府也加入了这场“绿色”运动，并且在诸多方面发挥引领作用。高等教育可持续发展促进会（The Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education，AASHE）拥有890家会员机构。此外，已有659家教育机构签署了《美国学院和大学校长气候承诺书》（American College and University Presidents’ Climate Commitment，ACUPCC），该承诺书不仅致力于推动校园节能减排，而且鼓励教学项目的可持续改革。正如承诺书所述，“为应对气候挑战，高校需要减少温室气体的排放，将可持续融入大学课程，由此更好地提供教学服务，更好地承担社会责任，以创造一个繁荣、公义、文明的社会”。
教育界对可持续的关注已然取得一定成效。2011年，引领美国EfS的20多家机构发布了《可持续教育发展蓝图》（The Education for Sustainability Blueprint）报告。报告显示，以环境和可持续为核心的学位项目数量有所增长，70所大学设立了可持续中心。但是，上述进展主要集中在校园运营层面——如温室气体减排清单、垃圾回收、无托盘就餐等——可持续课程方面的转型依然缓慢。在教学领域，课程项目的创新大多集中于职业培训而非人文教育。正如该报告的作者总结道，“在校园建筑、地面、设施运营等方面的环保成效远大于实际教学过程中的可持续转型的进展，这一点导致几乎没有任何明确的迹象显示，这一代的大学毕业生比上一代具备更扎实的可持续素养”（EfS Blueprint Network 2011，4）。
大卫·奥尔（David Orr）明確指出，“绿色运营和棕色课程（green operations and brown curricula）”之间的反差使探索人文教育可持续转型的挑战和潜力变成当务之急。笔者作为一所文理学院（a liberal arts college）的教务长，已在这方面进行了实质性的前沿探索。①
一、可持续和人文课程
透过人文课程的视角，我们可以汲取可持续的丰富内涵。最明显的是这个概念的广度。目前公众关心的焦点是“全球变暖”，特别是气候变化的科学维度；学术界也是如此。例如，ACUPCC的目标是以实现节能减排、减少温室气体排放为核心；实现此种目标始于测量和理解碳足迹的动态机制。对气候变化以及可持续的研究，通常会涉及生物学、化学、地球科学、物理学等，但很快会延伸到气候变化对经济和社会的影响，以及政策制定过程。社会科学视阈下的学科研究很快延伸到伦理、价值、文化等人文学科关注的核心议题。耶鲁大学2007年可持续论坛的一份报告称，“对于气候变化、物种消失以及各种环境问题，我们做出了复杂的科学分析和政策分析，但我们同样需要心理学家、哲学家、诗人、传教士、历史学家、人文主义者的知识和智慧，帮助我们认清并传达科学事实，激励个人及社会做出改变”（Leiserowitz and Fernandez 2008，13）。
教师职业发展充分体现了可持续如何贯彻到人文教育的各个学科，诸如北亚利桑那大学（Northern Arizona University）具有开创性的黄松项目（Ponderosa Project）、埃默里大学（Emory University）的皮埃蒙特项目（Piedmont Project）均已卓有成效。迪金森学院的“山谷和山脊EfS教师研习小组”（Valley and Ridge EfS study group）同样十分出色。该项目自2008年建立以来，已经有来自25个院系的51名教师参加，涵盖迪金森学院的文、理、商三个学部，建设了40多门包含可持续内容的新课程或修订课程，其中包括一门新颖的数学课程——课程中所有的实例都来自复活节岛（Easter Island）的环境史——这门课是一个绝佳的例子，表明在看似毫不相干的技能训练中，可持续议题可以为教学提供真实的语境。
EfS不仅可以融入几乎所有的学科，而且要求学科间进行对话，这一点至关重要。只要人们谈及如何行之有效地开展可持续教育，势必要强调整体的系统思维、建立普遍联系的能力、跨学科性，以及“横向（跨学科）的严格训练”（lateral rigor）。最近有篇关于闲暇（leisure）的文章，其作者罗伯特（Robert）和爱德华·斯科德尔斯基（Edward Skidelsky）问道：“什么是美好的生活？什么不是美好的生活？我们的道德体系和经济体系需要如何改变才能实现美好生活？很少有人提出这类问题，因为它们超出了现代知识体系炮制的学科化的条条框框”。而这些恰恰是可持续引发的跨学科问题。换言之，可持续的倡导者经常从效法自然的实践中汲取灵感，并强调环境中各种要素的有机联系。这种跨学科思维为人文教育开启了统整探究和学习（integrative study and learning）的潜力，从而在传统学科课程深度和通识教育广度基础上增加综合性（synthesis）。 如前所述，可持续有力地证实了人文教育的价值。面对当前人文教育缺乏经济实用性的指责，人文教育的捍卫者们强调批判性思维和“学习力”等能力对事业成功至关重要。这种辩护显然适用于可持续教育，因为在商业、金融等各个领域，与可持续相关的就业机会日益增多。想要胜任可持续相关的职业，从业者必须不断更新自己在某一领域的技术训练，以高度灵活的策略和适应能力取胜。此外，可持续道路上的挑战具有综合性，这迫切需要翻译人才（translators），即拥有良好的理解能力和沟通技巧，能在专家、决策者、公众等不同群体之间进行跨界知识传播的人才（参见Cash et al. 2003）。正如花旗集团企业可持续部门总监布鲁斯·施莱因（Bruce Schlein）在观察可持续相关职业时所指出的那样，精深的专业知识必须结合广博的视野，这种现实需要使得“人文教育培养的能力不啻为一种高精尖技术”。
可持续对人文教育的维护，不仅限于经济领域。当今社会最关心的是毕业生的就业前景和“教育的投资回报”；面对这种文化导向，人文教育可以理直气壮地捍卫自己的价值。然而，人文教育在发轫之初即强调公民精神的培养，这是它的终极价值。这一核心价值频频出现在高校的宗旨使命和战略规划中。然而，公民教育往往只停留在公式化的表述层面，如“领导力”“参与度”之类的广义术语，课程内容因为缺乏实践基础而无法深入人心。可持续的导向让公民精神的培养得以脚踏实地（这是实指，不是比喻）。尽管我们无法确知未来变迁的轨迹，但我们相信，重建人与自然的关系无疑是对美国民主提出的重大挑战。EfS促使学生直面政策和实践中的根本议题，并促使他们针对所在社区面临的问题寻求解决方案。
举例来说，迪金森学院在1783年独立战争后成立，旨在为新生的美国民主的领袖们提供“实用”（useful）的人文教育。人文教育与实用性究竟是怎样的关系？尤其是在学院的出版物中该如何阐述？对此，我校教师开展了不止一次的大讨论。有些批评者认为，“实用”的含义倾向于狭隘的职业层面，轻视人文省思的价值。相反，在可持续框架下，“实用”这一概念得以升华，它在包含职业成效、行之有效、社会效益等含义的同时，指向一种深层的、整合的学习方式。
二、校园作为“活的实验室”
可持续的本质决定了它能打破高等教育和更广泛的世界之间的壁垒。AASHE在2010年的行动倡导中指出，“不管课程的主题是什么，学生必须学习和实践整体的系统思维，并能将这种思维应用于真实世界的各种情况”。几乎每一项EfS议程都强调课堂需要将地方、区域、全球社区联系起来，强调在地化（基于一方水土）的体验式学习（place-based experiential learning）。在日常话语中，人们常常把学术区别于“真实世界”，甚至暗示高等教育事业是“不真实的”；可持续思维有望让我们识破（如果不是完全打破）这种话语圈套。美国的大专院校对生态环境具有重大影响。正如前述ACUPCC所言，校园运营的方方面面能够而且必须成为促进可持续的“活的实验室”（living laboratory），可以让课堂上传授的理念、技能、价值观得到应用。通过这种在地化的实践，高等教育机构为其他社区采用相关知识提供了有益示范。
将校园视为“活的实验室”有利于我们跨越教育机构内部的各种边界。在“衔接”学业进步和学生发展方面，人们已经做出大量努力（尤其是在寄宿制学院和综合性大学）。在课堂上讨论可持续议题的同时，还能启发学生对“生活方式”（笼统而言）的思考和改变。同样，宿舍环境为学生反思及研究消费行为、社会政策等重大议题提供了便利条件。大学校园里存在学生与教师之间、学生与后勤之间十分顽固（倘若不是潜伏）的隔阂；这种现象也是EfS需要探讨的内容。可持续实践可以让这些不同的成员在学校运营或教学过程中团结起来。例如，迪金森学院后勤人员的“绿色”校园行动为EfS行动计划注入了强大的动力，由此引发的课程教学重大改革可能是前所未有的。目前，后勤人员作为协作者和教员与广大学生一同学习，他们共同参与的项目包括生物柴油燃料店、有机农场、节能项目、生态化运营、碳足迹相关的一系列课程。许多其他高校也发起了类似的校园行动。
最后，正因为校园可以作为可持续知识的应用场所和实践社区，EfS还有一个至关重要的优势，即它与许多行之有效的教学方法高度兼容。课堂内外的教学创新同仁一定会对可持续教育组织“第二自然”（Second Nature）主席安东尼·科尔蒂斯（Anthony Cortese）的这番话深有同感：“学生的全部教育经历不仅取决于教他们什么，而且取决于如何教他们”（Bardaglio 2007， 21）。值得注意的是，EfS的核心教学策略与“高影响力教育实践”（high-impact educational practices）高度重合（Kuh 2008）。在学习活动上，两者共享的内容包括基于社区和服务的学习、实习、学习型社区、本科生研究（undergraduate research）等。两者的关联还有更深的内涵——这两者都强调协作学习、统整学习（integrative learning）、知識与经验的结合、主动学习、问题解决导向、对有争议的道德问题和“宏大问题”的探讨。当然，EfS的目标与美国学院和大学协会（Association of American Colleges and Universities，AAC
2006年，康奈尔大学校长弗兰克·罗德（Frank Rhodes）在《高等教育纪事报》（Chronicle of Higher Education）上撰文指出：“‘可持续性’这一概念能为文理学科（liberal arts and sciences）奠定新的基石。”尽管过去有很多关于可持续课程承诺的呼吁，但罗德特别指出，可持续教育（Education for Sustainability， EfS）与人文教育具有内在联系。他还将可持续称为“人文的归旨”（the ultimate liberal art）。
多年以来，美国公众对可持续的关注在整个美国范围内广泛传播，包括日益增多的环保组织、媒体、企业，甚至军界等都开始关注可持续。高等学府也加入了这场“绿色”运动，并且在诸多方面发挥引领作用。高等教育可持续发展促进会（The Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education，AASHE）拥有890家会员机构。此外，已有659家教育机构签署了《美国学院和大学校长气候承诺书》（American College and University Presidents’ Climate Commitment，ACUPCC），该承诺书不仅致力于推动校园节能减排，而且鼓励教学项目的可持续改革。正如承诺书所述，“为应对气候挑战，高校需要减少温室气体的排放，将可持续融入大学课程，由此更好地提供教学服务，更好地承担社会责任，以创造一个繁荣、公义、文明的社会”。
教育界对可持续的关注已然取得一定成效。2011年，引领美国EfS的20多家机构发布了《可持续教育发展蓝图》（The Education for Sustainability Blueprint）报告。报告显示，以环境和可持续为核心的学位项目数量有所增长，70所大学设立了可持续中心。但是，上述进展主要集中在校园运营层面——如温室气体减排清单、垃圾回收、无托盘就餐等——可持续课程方面的转型依然缓慢。在教学领域，课程项目的创新大多集中于职业培训而非人文教育。正如该报告的作者总结道，“在校园建筑、地面、设施运营等方面的环保成效远大于实际教学过程中的可持续转型的进展，这一点导致几乎没有任何明确的迹象显示，这一代的大学毕业生比上一代具备更扎实的可持续素养”（EfS Blueprint Network 2011，4）。
大卫·奥尔（David Orr）明確指出，“绿色运营和棕色课程（green operations and brown curricula）”之间的反差使探索人文教育可持续转型的挑战和潜力变成当务之急。笔者作为一所文理学院（a liberal arts college）的教务长，已在这方面进行了实质性的前沿探索。①
一、可持续和人文课程
透过人文课程的视角，我们可以汲取可持续的丰富内涵。最明显的是这个概念的广度。目前公众关心的焦点是“全球变暖”，特别是气候变化的科学维度；学术界也是如此。例如，ACUPCC的目标是以实现节能减排、减少温室气体排放为核心；实现此种目标始于测量和理解碳足迹的动态机制。对气候变化以及可持续的研究，通常会涉及生物学、化学、地球科学、物理学等，但很快会延伸到气候变化对经济和社会的影响，以及政策制定过程。社会科学视阈下的学科研究很快延伸到伦理、价值、文化等人文学科关注的核心议题。耶鲁大学2007年可持续论坛的一份报告称，“对于气候变化、物种消失以及各种环境问题，我们做出了复杂的科学分析和政策分析，但我们同样需要心理学家、哲学家、诗人、传教士、历史学家、人文主义者的知识和智慧，帮助我们认清并传达科学事实，激励个人及社会做出改变”（Leiserowitz and Fernandez 2008，13）。
教师职业发展充分体现了可持续如何贯彻到人文教育的各个学科，诸如北亚利桑那大学（Northern Arizona University）具有开创性的黄松项目（Ponderosa Project）、埃默里大学（Emory University）的皮埃蒙特项目（Piedmont Project）均已卓有成效。迪金森学院的“山谷和山脊EfS教师研习小组”（Valley and Ridge EfS study group）同样十分出色。该项目自2008年建立以来，已经有来自25个院系的51名教师参加，涵盖迪金森学院的文、理、商三个学部，建设了40多门包含可持续内容的新课程或修订课程，其中包括一门新颖的数学课程——课程中所有的实例都来自复活节岛（Easter Island）的环境史——这门课是一个绝佳的例子，表明在看似毫不相干的技能训练中，可持续议题可以为教学提供真实的语境。
EfS不仅可以融入几乎所有的学科，而且要求学科间进行对话，这一点至关重要。只要人们谈及如何行之有效地开展可持续教育，势必要强调整体的系统思维、建立普遍联系的能力、跨学科性，以及“横向（跨学科）的严格训练”（lateral rigor）。最近有篇关于闲暇（leisure）的文章，其作者罗伯特（Robert）和爱德华·斯科德尔斯基（Edward Skidelsky）问道：“什么是美好的生活？什么不是美好的生活？我们的道德体系和经济体系需要如何改变才能实现美好生活？很少有人提出这类问题，因为它们超出了现代知识体系炮制的学科化的条条框框”。而这些恰恰是可持续引发的跨学科问题。换言之，可持续的倡导者经常从效法自然的实践中汲取灵感，并强调环境中各种要素的有机联系。这种跨学科思维为人文教育开启了统整探究和学习（integrative study and learning）的潜力，从而在传统学科课程深度和通识教育广度基础上增加综合性（synthesis）。 如前所述，可持续有力地证实了人文教育的价值。面对当前人文教育缺乏经济实用性的指责，人文教育的捍卫者们强调批判性思维和“学习力”等能力对事业成功至关重要。这种辩护显然适用于可持续教育，因为在商业、金融等各个领域，与可持续相关的就业机会日益增多。想要胜任可持续相关的职业，从业者必须不断更新自己在某一领域的技术训练，以高度灵活的策略和适应能力取胜。此外，可持续道路上的挑战具有综合性，这迫切需要翻译人才（translators），即拥有良好的理解能力和沟通技巧，能在专家、决策者、公众等不同群体之间进行跨界知识传播的人才（参见Cash et al. 2003）。正如花旗集团企业可持续部门总监布鲁斯·施莱因（Bruce Schlein）在观察可持续相关职业时所指出的那样，精深的专业知识必须结合广博的视野，这种现实需要使得“人文教育培养的能力不啻为一种高精尖技术”。
可持续对人文教育的维护，不仅限于经济领域。当今社会最关心的是毕业生的就业前景和“教育的投资回报”；面对这种文化导向，人文教育可以理直气壮地捍卫自己的价值。然而，人文教育在发轫之初即强调公民精神的培养，这是它的终极价值。这一核心价值频频出现在高校的宗旨使命和战略规划中。然而，公民教育往往只停留在公式化的表述层面，如“领导力”“参与度”之类的广义术语，课程内容因为缺乏实践基础而无法深入人心。可持续的导向让公民精神的培养得以脚踏实地（这是实指，不是比喻）。尽管我们无法确知未来变迁的轨迹，但我们相信，重建人与自然的关系无疑是对美国民主提出的重大挑战。EfS促使学生直面政策和实践中的根本议题，并促使他们针对所在社区面临的问题寻求解决方案。
举例来说，迪金森学院在1783年独立战争后成立，旨在为新生的美国民主的领袖们提供“实用”（useful）的人文教育。人文教育与实用性究竟是怎样的关系？尤其是在学院的出版物中该如何阐述？对此，我校教师开展了不止一次的大讨论。有些批评者认为，“实用”的含义倾向于狭隘的职业层面，轻视人文省思的价值。相反，在可持续框架下，“实用”这一概念得以升华，它在包含职业成效、行之有效、社会效益等含义的同时，指向一种深层的、整合的学习方式。
二、校园作为“活的实验室”
可持续的本质决定了它能打破高等教育和更广泛的世界之间的壁垒。AASHE在2010年的行动倡导中指出，“不管课程的主题是什么，学生必须学习和实践整体的系统思维，并能将这种思维应用于真实世界的各种情况”。几乎每一项EfS议程都强调课堂需要将地方、区域、全球社区联系起来，强调在地化（基于一方水土）的体验式学习（place-based experiential learning）。在日常话语中，人们常常把学术区别于“真实世界”，甚至暗示高等教育事业是“不真实的”；可持续思维有望让我们识破（如果不是完全打破）这种话语圈套。美国的大专院校对生态环境具有重大影响。正如前述ACUPCC所言，校园运营的方方面面能够而且必须成为促进可持续的“活的实验室”（living laboratory），可以让课堂上传授的理念、技能、价值观得到应用。通过这种在地化的实践，高等教育机构为其他社区采用相关知识提供了有益示范。
将校园视为“活的实验室”有利于我们跨越教育机构内部的各种边界。在“衔接”学业进步和学生发展方面，人们已经做出大量努力（尤其是在寄宿制学院和综合性大学）。在课堂上讨论可持续议题的同时，还能启发学生对“生活方式”（笼统而言）的思考和改变。同样，宿舍环境为学生反思及研究消费行为、社会政策等重大议题提供了便利条件。大学校园里存在学生与教师之间、学生与后勤之间十分顽固（倘若不是潜伏）的隔阂；这种现象也是EfS需要探讨的内容。可持续实践可以让这些不同的成员在学校运营或教学过程中团结起来。例如，迪金森学院后勤人员的“绿色”校园行动为EfS行动计划注入了强大的动力，由此引发的课程教学重大改革可能是前所未有的。目前，后勤人员作为协作者和教员与广大学生一同学习，他们共同参与的项目包括生物柴油燃料店、有机农场、节能项目、生态化运营、碳足迹相关的一系列课程。许多其他高校也发起了类似的校园行动。
最后，正因为校园可以作为可持续知识的应用场所和实践社区，EfS还有一个至关重要的优势，即它与许多行之有效的教学方法高度兼容。课堂内外的教学创新同仁一定会对可持续教育组织“第二自然”（Second Nature）主席安东尼·科尔蒂斯（Anthony Cortese）的这番话深有同感：“学生的全部教育经历不仅取决于教他们什么，而且取决于如何教他们”（Bardaglio 2007， 21）。值得注意的是，EfS的核心教学策略与“高影响力教育实践”（high-impact educational practices）高度重合（Kuh 2008）。在学习活动上，两者共享的内容包括基于社区和服务的学习、实习、学习型社区、本科生研究（undergraduate research）等。两者的关联还有更深的内涵——这两者都强调协作学习、统整学习（integrative learning）、知識与经验的结合、主动学习、问题解决导向、对有争议的道德问题和“宏大问题”的探讨。当然，EfS的目标与美国学院和大学协会（Association of American Colleges and Universities，AAC