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摘要:学习评价是教学评价的重要组成部分,是建立在自主学习方式上的,以建构主义学说、多元智力理论和后现代主义为理论基础的小学数学学习评价体系,在评价的价值取向上采用主体取向的评价;是在评价的方向上确立了质性的、以学生发展为本的、生活化的、现实性和过程性的评价;是在课堂学习评价上倡导以学生的发展为中心,采用多元化、主体性、全面性的教学评价方式;是在学生学习评价上实施以每月《学生数学素质发展反馈单》为形式的形成性评价和以发展性评价为核心的阶段性评价。
关键词:数学;自主学习;评价;建构
一、问题的提出
(一)课程标准的教学要求
1.学生的知识建构
《小学数学课程标准》指出:数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性,向学生提供充分的从事数学活动的机会,帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法,获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人,教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。
2.评价的主要目的
《小学数学课程标准》指出:评价的主要目的是全面了解学生的数学学习历程,激励学生的学习和改进教师的教学;应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果,更要关注他们学习的过程;要关注学生数学学习的水平,更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度,帮助学生认识自我,建立信心。
可以说,《小学数学课程标准》是建构小学数学自主学习教学评价体系的原动力。
(二)现行评价的主要问题
在现行的教学评价中,优秀的成绩总属于少数学生,多数学生只能获得较低的成绩。这样,评价在无形之中变成一种甄别过程,只有少数学生能够获得鼓励、体验成功的乐趣,大多数学生成了失败者。笔者经过几年来的观察,发现现行评价的问题主要有以下几个方面:
1.课堂教学评价方面
(1)评价的单一性。有些课堂中的评价活动几乎仅限于教师对学生的评价,很少有学生对学生、学生对教师(教材)、学生自我、教师自我的评价。作为评价,学生应发挥评价主体的作用,而不应本末倒置。
(2)评价方式传统。在课堂教学中,教师往往采用问答式的机械性评价,评价形式单一,没有充分地运用教师的眼神、肢体语言、动作表情或者能触发学生内心向上的评价语言。
(3)评价内容浅显。许多教师对学生课堂中的评价,仅囿于陈述性知识的评价,关注的仅是对知识的掌握程度,没有关注学生在情感、态度、价值观等方面的闪光点和发展形成过程。
2.教学评价过程方面
就形成性评价和终结性评价方面来看,主要存在以下三大问题:
(1)评价形式单一。仅凭几份形成性试卷,就测定学生的平时成绩,甚至仅凭一份终结性试卷,作为学生一学期成绩的最终评判标准,很少从学生平时的表现、作业情况、思维状况、数感的形成过程等方面作综合性评价。
(2)评价内容片面。在现行的形成性评价和终结性评价中,教师往往注重的是对学生知识掌握情况进行评定。有的检测卷中只要求算出结果,不要求计算过程。例如,考查学生解决生活实际问题能力的内容很少,甚至没有。
(3)评价结果定量。浙江省早已实行等级评定制,目的是淡化严格定量的分数制,使评价结果模糊化。虽然课程标准早已颁布,但仍有不少教师采用分数制评价。
可以说,现行评价所存在的主要问题充分说明建构小学数学自主学习教学评价体系的迫切性。
二、问题解决的依据
1.建构主义的教学思想
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
2.多元智力理论
多元智力理论认为人的智力由七种紧密关联但又相互独立的智力组成,即言语——语言智力、音乐——节奏智力、逻辑——数理智力、视觉——空间智力、身体——动觉智力、自知——自省智力、交往——交流智力。每个学生都有可以发展的潜力,只是表现的领域不同而已。这就需要我们的教师以促进学生发展为终极目标,从不同的视角和层面去看待每个学生,促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。
3.后现代主义教学理论
后现代主义主张把学生的学习过程看作是学生向学习文本批判、质疑和重新发现的过程,是在具体情境中学生整个身心投入学习活动,去经历和体验知识形成的过程。每个学习者都是独一无二的个体,教学不能以绝对统一的尺度去衡量学生的学习水平和发展程度,要提倡师生平等式的对话,给学生的不同见解留有一定的空间。
三、概念的界定
为明确自主前提下的教学评价体系,有必要对自主学习和教学评价这两个概念进行界定。
1.自主学习
自主学习是指在教学活动中学生能对自己的学习成绩负责,能自我操控学习,以良好的学习兴趣有策略性地学习和创造性学习的一种学习方式。可将其分为自主定标,即自我确定学习目标、激发学习内驱力;主动参与,即乐于参与、善于参与;主动学习,即自我选择学法、自我管理学习活动、合作学习习惯、主动探索规律、主动尝试操作;自主发展,即自主学习探讨、自主发现问题、自主提出问题和自行解决问题;自主评价,即自我评价、自我纠正、相互评价、自我激励。
2.教学评价
教学评价是根据一定的目的和原则,利用所有可行的评价方法和技术对事情发展的过程及预测的一切效果给予价值上的判断。教学评价根据适用的范围可分为课堂学习评价、学生学业评价等。在新课改背景下的学习评价体现以下特征:
(1)发展性。发展性的教学评价是要改变统一的过分强调评价的甄别与选择的功能,而发挥其促进学生发展的功能。发展性的教学评价应该承认学生在发展过程中存在的不同发展水平,评价的作用是为了促进每个学生在已有水平上不断发展。
(2)多元化。评价主体多元化。包括教师评价、学生互评、学生自评、学生和教师互动评价等,提倡把学生小组的评价与对小组中每个学生的评价结合起来,把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。评价内容多元化,要求评价既要体现共性,更要关注学生的个性;既要关注结果,又要关注过程,要关注学生在学习过程中的情感、态度和价值观。
(3)多样化。即采用多种评价方法,包括定性评价和定量评价相结合,智力因素和非智力因素评价相结合等。定性评价可采用描述性评价、档案评价、课堂激励评价等多种评价方式。
(4)全面性。全面性的评价须全面、全员和全程采集和利用与学生各种技能发展有关的评价信息,全面地反映学生的全部学习和学习的动态过程。
四、评价体系的建构
教学评价体系涉及教学的方方面面,建构小学数学自主学习评价体系必须在明确教学评价的价值取向和方向定位的基础上,对课堂教学评价和学生学业评价的方式进行科学的调整。
(一)教学评价的价值取向
评价的价值取向即每一种评价所体现的特定的价值观,它支配或决定着评价的具体模式和操作方式。评价的价值取向可以归为三类,即目标取向评价、过程取向评价、主体取向评价。所谓目标取向评价,就是将评价作为教学的结果与预期的目标相比照的过程。所谓过程取向评价,就是将教师与学生在教学过程中的所有状况都纳入评价的范围之内。所谓主体取向评价,就是将评价看作是评价者和被评价者、教师与学生共同建构意义的过程,教师和学生都是评价的主体。自主学习评价体系的价值取向强调形成多元的、综合的、开放的评价价值观,尊重差异、价值多元、方法多样是其基本特征。 例如,在教学“正归一应用题”时,我想我们所要采取的评价取向应是多元的,不仅要使学生掌握正归一应用题的结构特征、根据常用的数量关系来解决问题(目标取向),而且还要评价学生在解决这类应用题的思考过程和想法,评价学生把这类应用题吸纳、建构到原有“知识树”上的过程(过程取向)。更重要的是在上课过程中师生相互理解、相互评价,学生被教师的评价所激励,教师因学生的表现而改变预设的教学方案,与学生的思想摩擦出光亮的火花,把课堂不断推向高潮(主体取向)。
(二)教学评价的方向定位
传统的学习评价功能过分强调甄别和选择的功能,主要倾向于评价学生对于知识的机械记忆能力,更多的是关注学习的结果,而忽视了学生学习的过程和应用知识的能力。这种评价的功能定位严重挫伤了学生的学习积极性,影响了学生自主学习能力和探究能力的形成,限制了学生思维能力的发展。在新课标理念下,小学数学自主学习评价的定位应该着眼于以下几个方面:
1.倡导定量与定性结合的质性评价
小学数学教学中,传统的对学生学业的评价往往采用百分制或等级制评价(量化评价),较少使用描述性、鼓励性语言评价(定性评价)。在新课改理念下,特别是在自主学习的前提下,教师对学生学业的评价应更多地采用定性与定量相结合的质性评价。如,对学生作业可在五星等级制(量化评价)自评和互评的基础上,再附以教师简短的鼓励性评语(定性评价),既关注智力因素评价,从学生对知识点掌握程度和知识结构的建构程度方面作出量化评价,也关注非智力因素评价,从学习态度、学习习惯、学习方法等方面作出定性评价。
2.倡导以促进学生发展为本的评价
评价的目的和功能应体现以学生的发展为本的理念。放弃传统甄别的评价功能,评价不是为了确定学生在群体中所处的位置,而是为了让学生在现有基础上谋求实实在在的发展。要使学生学会更多的学习策略(自主学习策略),给学生更多的表现机会,通过评价形成学生自我认识、自我教育和自我进步的能力。
3.倡导回归生活和现实的评价
生活化和现实性是小学数学学科的基本性质。新《小学数学课程标准》指出:“教师应该充分利用学生已有的生活经验,引导学生把所学的数学知识应用到现实生活中去,以体会数学在现实生活中的应用价值。”当前,人们认为传统评价中那种孤立的问题或测验条目缺乏与现实生活的相似性,学生在这种测验中所得的分数,使他们未来在真实生活中的表现很少有预见价值,高分低能的现状源于此。因而,要求评定问题的设计要具有真实性、情景性和生活性。
4.倡导过程性和终结性结合的评价
传统的教学评价往往侧重于对结论正确性的评价,而忽视对结论获取的过程及其思维价值的评价。数学学习的本质在于使学生在建构数学认知的同时,形成数学的观念、思想、方法和态度,因此,学生获得数学结论的分析能力、推导过程、思维方法等对于学生学习数学来说尤为重要,如果把这些内容摒弃在教育评价的视野之外,则对学生的思维发展和数学思维品质的形成是非常不利的。因而,不论是在数学课堂中,还是在检测中,都应该把考察知识形成的过程纳入评价的范畴当中。
(三)课堂学习的评价方式
1.对课堂学习评价的再认识
以促进学生发展为本的课堂学习评价,特别强调教师和学生的共同参与,强调在师生融洽的课堂活动中展示评价的总结、矫正、促进和催发的功能。其运作机制绝不是学生被动地回答教师有心无心地提出的没有实际意义的问题的过程。现代心理学认为主体参与性是促进学生的原始性机制。只有让学生成为课堂教学活动的主体,才能使学生在教学活动中分享应有的权利,承担相应的义务。而学生成为课堂学习主体的前提是必须调动学生学而不厌的主观能动性,使学生有意识、有兴趣、有责任地参与教学活动。通过教学评价激起学生的主体参与性,让学生在课堂中体验成功的喜悦,获得进步的力量,分享合作的和谐,发现生命的灿烂。现代教学论和评价论认为,有效的课堂教学其实是在一步步或明或隐、或大或小的评价活动基础上展开的。开展以学生为中心的课堂学习评价是促进学生发展、提高课堂教学质量的有效措施和保障机制。
2.课堂学习评价的方式
数学课堂学习评价的方式多种多样,教师应以学生为中心,结合评价内容及学生学习的特点,选择适当的评价方式,以考察学生学习情况,反映学生的进步历程。促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度上的有效发展,具体方式包括合作交流的评价、提问与解决问题的评价、认真专心程度的评价、作业分析、课后访谈等。
(四)学生学业的评价方式
学生学业的评价分为形成性评价和阶段性评价两大部分。
1.形成性学业评价
形成性评价在引导学生自主观照学习表现、单元检测、作业质量的基础上,以每月《学生数学素质发展反馈单》的形式进行自评、互评、师评和综合反馈。
(1)反馈项目设计。《学生数学素质发展反馈单》从我的作业(包括正确、清楚、仔细、及时等)、我的课堂(活跃、专心、自主、合作等)、我的课外(包括自觉练习、自主探索难题、发现生活数学等)和我的检测四个方面,以月度为时间单位组织自评、互评和师评,由学生自己总结分析在数学学习中的优点、问题及努力方向,并按时向家长反馈以获得家长的支持与配合。
(2)具体操作要求。①每月底完成自评和小组互评;②教师当天做好评定,评价语言以诊断性、鼓励性、发展性为基调;③月底及时送达家长处,家长写好评语反馈给教师,存入学生学业档案袋;④对于检测的分析要做得及时,一般在检测后次日即进行分析;⑤素质反馈单作为学生期末阶段性评价的重要依据。
2.阶段性学业评价
阶段性评价采用发展性评价的方法进行,评价结果可用等级制呈现,以鼓励为主,不受比例限制,不把期末考试作为阶段终结性评价的唯一依据,而是更加关注学生平时状况。
(1)评价项目设计。评价项目包括每月素质单情况(含作业、字迹、创新、小组合作、独立自主、课堂学习、生活化等,占40%)、单元形成性检测(占20%)、期末终结性检测(占40%)。期末终结性检测主要有口试、操作、笔试等形式,允许免试和重试。口试以简答数学知识、分析数量关系、述说数学感受、表达数学思想为主;笔试试卷的拟订要能全面衡量学生学业的各个方面,注重考查数学知识的形成过程,数学生活化,知识的运用能力及操作能力等。
(2)具体操作要求。①评价结果的表述要把定性和定量结合起来,以定性为主;②平时考查与终结考查相结合起来,以平时考查为主;③等级评价与评语评价相结合,以评语评价为主。综合性评语应是一种充满人文关怀的评语,既要充分肯定学生在学业上的进步,尽量发现其闪光之处,也要指出其成长过程中的不足,并指明努力的方向。
参考文献:
[1] 霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示[J].教育研究,2000(9).
[2] 何克杭.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究,1997(3).
[3] 钟启泉,等主编.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
[4] 赵光平,等.一堂估算课[J].人民教育,2002(8):39.
[5] 赵明仁.促进学生发展的课堂教学评价[D].兰州:西北师范大学教科院,2002.
(作者单位:浙江省富阳市教师进修学校)
关键词:数学;自主学习;评价;建构
一、问题的提出
(一)课程标准的教学要求
1.学生的知识建构
《小学数学课程标准》指出:数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性,向学生提供充分的从事数学活动的机会,帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法,获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人,教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。
2.评价的主要目的
《小学数学课程标准》指出:评价的主要目的是全面了解学生的数学学习历程,激励学生的学习和改进教师的教学;应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果,更要关注他们学习的过程;要关注学生数学学习的水平,更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度,帮助学生认识自我,建立信心。
可以说,《小学数学课程标准》是建构小学数学自主学习教学评价体系的原动力。
(二)现行评价的主要问题
在现行的教学评价中,优秀的成绩总属于少数学生,多数学生只能获得较低的成绩。这样,评价在无形之中变成一种甄别过程,只有少数学生能够获得鼓励、体验成功的乐趣,大多数学生成了失败者。笔者经过几年来的观察,发现现行评价的问题主要有以下几个方面:
1.课堂教学评价方面
(1)评价的单一性。有些课堂中的评价活动几乎仅限于教师对学生的评价,很少有学生对学生、学生对教师(教材)、学生自我、教师自我的评价。作为评价,学生应发挥评价主体的作用,而不应本末倒置。
(2)评价方式传统。在课堂教学中,教师往往采用问答式的机械性评价,评价形式单一,没有充分地运用教师的眼神、肢体语言、动作表情或者能触发学生内心向上的评价语言。
(3)评价内容浅显。许多教师对学生课堂中的评价,仅囿于陈述性知识的评价,关注的仅是对知识的掌握程度,没有关注学生在情感、态度、价值观等方面的闪光点和发展形成过程。
2.教学评价过程方面
就形成性评价和终结性评价方面来看,主要存在以下三大问题:
(1)评价形式单一。仅凭几份形成性试卷,就测定学生的平时成绩,甚至仅凭一份终结性试卷,作为学生一学期成绩的最终评判标准,很少从学生平时的表现、作业情况、思维状况、数感的形成过程等方面作综合性评价。
(2)评价内容片面。在现行的形成性评价和终结性评价中,教师往往注重的是对学生知识掌握情况进行评定。有的检测卷中只要求算出结果,不要求计算过程。例如,考查学生解决生活实际问题能力的内容很少,甚至没有。
(3)评价结果定量。浙江省早已实行等级评定制,目的是淡化严格定量的分数制,使评价结果模糊化。虽然课程标准早已颁布,但仍有不少教师采用分数制评价。
可以说,现行评价所存在的主要问题充分说明建构小学数学自主学习教学评价体系的迫切性。
二、问题解决的依据
1.建构主义的教学思想
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
2.多元智力理论
多元智力理论认为人的智力由七种紧密关联但又相互独立的智力组成,即言语——语言智力、音乐——节奏智力、逻辑——数理智力、视觉——空间智力、身体——动觉智力、自知——自省智力、交往——交流智力。每个学生都有可以发展的潜力,只是表现的领域不同而已。这就需要我们的教师以促进学生发展为终极目标,从不同的视角和层面去看待每个学生,促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。
3.后现代主义教学理论
后现代主义主张把学生的学习过程看作是学生向学习文本批判、质疑和重新发现的过程,是在具体情境中学生整个身心投入学习活动,去经历和体验知识形成的过程。每个学习者都是独一无二的个体,教学不能以绝对统一的尺度去衡量学生的学习水平和发展程度,要提倡师生平等式的对话,给学生的不同见解留有一定的空间。
三、概念的界定
为明确自主前提下的教学评价体系,有必要对自主学习和教学评价这两个概念进行界定。
1.自主学习
自主学习是指在教学活动中学生能对自己的学习成绩负责,能自我操控学习,以良好的学习兴趣有策略性地学习和创造性学习的一种学习方式。可将其分为自主定标,即自我确定学习目标、激发学习内驱力;主动参与,即乐于参与、善于参与;主动学习,即自我选择学法、自我管理学习活动、合作学习习惯、主动探索规律、主动尝试操作;自主发展,即自主学习探讨、自主发现问题、自主提出问题和自行解决问题;自主评价,即自我评价、自我纠正、相互评价、自我激励。
2.教学评价
教学评价是根据一定的目的和原则,利用所有可行的评价方法和技术对事情发展的过程及预测的一切效果给予价值上的判断。教学评价根据适用的范围可分为课堂学习评价、学生学业评价等。在新课改背景下的学习评价体现以下特征:
(1)发展性。发展性的教学评价是要改变统一的过分强调评价的甄别与选择的功能,而发挥其促进学生发展的功能。发展性的教学评价应该承认学生在发展过程中存在的不同发展水平,评价的作用是为了促进每个学生在已有水平上不断发展。
(2)多元化。评价主体多元化。包括教师评价、学生互评、学生自评、学生和教师互动评价等,提倡把学生小组的评价与对小组中每个学生的评价结合起来,把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。评价内容多元化,要求评价既要体现共性,更要关注学生的个性;既要关注结果,又要关注过程,要关注学生在学习过程中的情感、态度和价值观。
(3)多样化。即采用多种评价方法,包括定性评价和定量评价相结合,智力因素和非智力因素评价相结合等。定性评价可采用描述性评价、档案评价、课堂激励评价等多种评价方式。
(4)全面性。全面性的评价须全面、全员和全程采集和利用与学生各种技能发展有关的评价信息,全面地反映学生的全部学习和学习的动态过程。
四、评价体系的建构
教学评价体系涉及教学的方方面面,建构小学数学自主学习评价体系必须在明确教学评价的价值取向和方向定位的基础上,对课堂教学评价和学生学业评价的方式进行科学的调整。
(一)教学评价的价值取向
评价的价值取向即每一种评价所体现的特定的价值观,它支配或决定着评价的具体模式和操作方式。评价的价值取向可以归为三类,即目标取向评价、过程取向评价、主体取向评价。所谓目标取向评价,就是将评价作为教学的结果与预期的目标相比照的过程。所谓过程取向评价,就是将教师与学生在教学过程中的所有状况都纳入评价的范围之内。所谓主体取向评价,就是将评价看作是评价者和被评价者、教师与学生共同建构意义的过程,教师和学生都是评价的主体。自主学习评价体系的价值取向强调形成多元的、综合的、开放的评价价值观,尊重差异、价值多元、方法多样是其基本特征。 例如,在教学“正归一应用题”时,我想我们所要采取的评价取向应是多元的,不仅要使学生掌握正归一应用题的结构特征、根据常用的数量关系来解决问题(目标取向),而且还要评价学生在解决这类应用题的思考过程和想法,评价学生把这类应用题吸纳、建构到原有“知识树”上的过程(过程取向)。更重要的是在上课过程中师生相互理解、相互评价,学生被教师的评价所激励,教师因学生的表现而改变预设的教学方案,与学生的思想摩擦出光亮的火花,把课堂不断推向高潮(主体取向)。
(二)教学评价的方向定位
传统的学习评价功能过分强调甄别和选择的功能,主要倾向于评价学生对于知识的机械记忆能力,更多的是关注学习的结果,而忽视了学生学习的过程和应用知识的能力。这种评价的功能定位严重挫伤了学生的学习积极性,影响了学生自主学习能力和探究能力的形成,限制了学生思维能力的发展。在新课标理念下,小学数学自主学习评价的定位应该着眼于以下几个方面:
1.倡导定量与定性结合的质性评价
小学数学教学中,传统的对学生学业的评价往往采用百分制或等级制评价(量化评价),较少使用描述性、鼓励性语言评价(定性评价)。在新课改理念下,特别是在自主学习的前提下,教师对学生学业的评价应更多地采用定性与定量相结合的质性评价。如,对学生作业可在五星等级制(量化评价)自评和互评的基础上,再附以教师简短的鼓励性评语(定性评价),既关注智力因素评价,从学生对知识点掌握程度和知识结构的建构程度方面作出量化评价,也关注非智力因素评价,从学习态度、学习习惯、学习方法等方面作出定性评价。
2.倡导以促进学生发展为本的评价
评价的目的和功能应体现以学生的发展为本的理念。放弃传统甄别的评价功能,评价不是为了确定学生在群体中所处的位置,而是为了让学生在现有基础上谋求实实在在的发展。要使学生学会更多的学习策略(自主学习策略),给学生更多的表现机会,通过评价形成学生自我认识、自我教育和自我进步的能力。
3.倡导回归生活和现实的评价
生活化和现实性是小学数学学科的基本性质。新《小学数学课程标准》指出:“教师应该充分利用学生已有的生活经验,引导学生把所学的数学知识应用到现实生活中去,以体会数学在现实生活中的应用价值。”当前,人们认为传统评价中那种孤立的问题或测验条目缺乏与现实生活的相似性,学生在这种测验中所得的分数,使他们未来在真实生活中的表现很少有预见价值,高分低能的现状源于此。因而,要求评定问题的设计要具有真实性、情景性和生活性。
4.倡导过程性和终结性结合的评价
传统的教学评价往往侧重于对结论正确性的评价,而忽视对结论获取的过程及其思维价值的评价。数学学习的本质在于使学生在建构数学认知的同时,形成数学的观念、思想、方法和态度,因此,学生获得数学结论的分析能力、推导过程、思维方法等对于学生学习数学来说尤为重要,如果把这些内容摒弃在教育评价的视野之外,则对学生的思维发展和数学思维品质的形成是非常不利的。因而,不论是在数学课堂中,还是在检测中,都应该把考察知识形成的过程纳入评价的范畴当中。
(三)课堂学习的评价方式
1.对课堂学习评价的再认识
以促进学生发展为本的课堂学习评价,特别强调教师和学生的共同参与,强调在师生融洽的课堂活动中展示评价的总结、矫正、促进和催发的功能。其运作机制绝不是学生被动地回答教师有心无心地提出的没有实际意义的问题的过程。现代心理学认为主体参与性是促进学生的原始性机制。只有让学生成为课堂教学活动的主体,才能使学生在教学活动中分享应有的权利,承担相应的义务。而学生成为课堂学习主体的前提是必须调动学生学而不厌的主观能动性,使学生有意识、有兴趣、有责任地参与教学活动。通过教学评价激起学生的主体参与性,让学生在课堂中体验成功的喜悦,获得进步的力量,分享合作的和谐,发现生命的灿烂。现代教学论和评价论认为,有效的课堂教学其实是在一步步或明或隐、或大或小的评价活动基础上展开的。开展以学生为中心的课堂学习评价是促进学生发展、提高课堂教学质量的有效措施和保障机制。
2.课堂学习评价的方式
数学课堂学习评价的方式多种多样,教师应以学生为中心,结合评价内容及学生学习的特点,选择适当的评价方式,以考察学生学习情况,反映学生的进步历程。促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度上的有效发展,具体方式包括合作交流的评价、提问与解决问题的评价、认真专心程度的评价、作业分析、课后访谈等。
(四)学生学业的评价方式
学生学业的评价分为形成性评价和阶段性评价两大部分。
1.形成性学业评价
形成性评价在引导学生自主观照学习表现、单元检测、作业质量的基础上,以每月《学生数学素质发展反馈单》的形式进行自评、互评、师评和综合反馈。
(1)反馈项目设计。《学生数学素质发展反馈单》从我的作业(包括正确、清楚、仔细、及时等)、我的课堂(活跃、专心、自主、合作等)、我的课外(包括自觉练习、自主探索难题、发现生活数学等)和我的检测四个方面,以月度为时间单位组织自评、互评和师评,由学生自己总结分析在数学学习中的优点、问题及努力方向,并按时向家长反馈以获得家长的支持与配合。
(2)具体操作要求。①每月底完成自评和小组互评;②教师当天做好评定,评价语言以诊断性、鼓励性、发展性为基调;③月底及时送达家长处,家长写好评语反馈给教师,存入学生学业档案袋;④对于检测的分析要做得及时,一般在检测后次日即进行分析;⑤素质反馈单作为学生期末阶段性评价的重要依据。
2.阶段性学业评价
阶段性评价采用发展性评价的方法进行,评价结果可用等级制呈现,以鼓励为主,不受比例限制,不把期末考试作为阶段终结性评价的唯一依据,而是更加关注学生平时状况。
(1)评价项目设计。评价项目包括每月素质单情况(含作业、字迹、创新、小组合作、独立自主、课堂学习、生活化等,占40%)、单元形成性检测(占20%)、期末终结性检测(占40%)。期末终结性检测主要有口试、操作、笔试等形式,允许免试和重试。口试以简答数学知识、分析数量关系、述说数学感受、表达数学思想为主;笔试试卷的拟订要能全面衡量学生学业的各个方面,注重考查数学知识的形成过程,数学生活化,知识的运用能力及操作能力等。
(2)具体操作要求。①评价结果的表述要把定性和定量结合起来,以定性为主;②平时考查与终结考查相结合起来,以平时考查为主;③等级评价与评语评价相结合,以评语评价为主。综合性评语应是一种充满人文关怀的评语,既要充分肯定学生在学业上的进步,尽量发现其闪光之处,也要指出其成长过程中的不足,并指明努力的方向。
参考文献:
[1] 霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示[J].教育研究,2000(9).
[2] 何克杭.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究,1997(3).
[3] 钟启泉,等主编.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
[4] 赵光平,等.一堂估算课[J].人民教育,2002(8):39.
[5] 赵明仁.促进学生发展的课堂教学评价[D].兰州:西北师范大学教科院,2002.
(作者单位:浙江省富阳市教师进修学校)