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去年12月初，我有幸在微信“图书交流群”看到湛江市教育局历史教研员陈洪义老师的著作《“情思历史”教学概论》，当时就被著作名称深深吸引了。我设法通过微信与陈老师联系上，陈老师还赠与我这本大作，甚为感激！
当前，历史教学面临着人文性缺失，难以触及学生的心灵，也无法让学生在课堂上得到实实在在的情感体验和收获的困境。“情思历史”正是针对这一难题而提出的教学思想，它主张在中学历史课堂中既关注情境和情感，也关注思维和思想；既重视在学习过程中对学生兴趣的激发，也重视对学生情智素养的培育，对于改变传统历史教育人文性的缺失具有重要价值。
掩卷沉思，粗浅感悟，分享如下。
一、转变观念，立德树人，培养国家栋梁
我们要培养什么样的人，这是教育必须回答的问题，而“立德树人”恰恰做出了最为诚恳的回答。教育的终极目标在于促进人的智慧的生成，促进人的完美情感的生成，促进人的健全人格的生成。基础教育新课程的根本追求是促进学生的全面发展，用一句话概括：教育就是“关注生命发展”。“关注生命发展”这一教育的本质追求使新课程目标的价值取向回归人本。
只传授知识的教育，只追求分数的教育，是撕裂人的教育，是扼杀人的教育。著名学者叶澜教授曾指出：“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现……具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命当作认知体来看待。”这种知识本位的教育将人的生命整体单独作为认知体来看待的做法，割裂了人的认知与情感的完整与统一，在关注学生的认知发展的同时，却在不断地削弱甚至破坏学生认知发展的动力系统，进而从总体上降低学生认知发展的效益。教育的价值具有隐蔽性和滞后性，办教育不能急功近利。正如山东省东营市教科院生物教研员杨守菊老师所说：“教育不是捧上一张张高一级学校的录取通知书，而是捧出一个个有鲜明个性的活生生的人；教育不是追求百分之多少的优秀率，而是追求每个学生的活泼、主动的发展；教育不是汇报时的总结、评比时的数据，而是教师与学生共度的生命历程、共创的人生体验。”其实，当教育具备这些特性之后，当学生进入了人性成长的自然状态，有了积极主动的进取心之后，所谓分数、升学，就是不请自到的自然成果，全面提升学生的素质，高考就水到渠成了，这就是“无为而治”。总之，在教育中关注完整的人，实施完整的教育，不仅不会影响学生的学习与发展，而且是整体效益最好、最大的教育。从这个意义上讲，“历史教育”应当是以人类历史文化的丰厚营养来促使人的智慧、情感与人格不断得到发展完善和升华，以促进人的生命整体不断发展为本质追求的学科教育。我们培养的不是只会考试的做题机器，疲于奔命的就业机器，而是有着健全道德的人。
“情思历史”作为一门人文学科，其教学思想与方法同哲学、文学一样，从终极目的上来讲强调关注人的心灵和生存状况，关注“人”，为学生的“人生服务”是其根本。“情思历史”通过对教学内容与知识体系的重新建构，打造生动活泼、有血有肉、充满人性温情的“生命本位课程”。情思历史，是指在中学历史教学中将情境教学与探究学习相结合，既关注学生的情感升华，也关注学生思维能力提升的一种教学范式。陈洪义老师的著作理论准备充分，运用传统教育、当代教育和心理学理论熟稔，旁征博引，解读精当，建构起“情思教学”的理论基石。“情思历史”中的“情”指情境和情感；“思”指思维和思想，“情思历史”的价值取向是由“知识课堂”走向“思维性课堂”和“生命化课堂”，追求一种“情思激荡，情思相融”的情态，最终实现学生情感层面上的“乐学”和理性层面上的“善学”。“情思历史”教学强调教师在教学各个环节充分搭建“脚手架”。情思相融，情智共生，凸显学科核心素养。
情思历史课堂操作流程是“主题立意—创设情境—情思互动—思想生成”。整个学习流程中历史学习的“立意、情境、情感、思维和思想”几个关键点构成一暗一明两条主线，暗线以情感培育为主线，明线以思维提升为主线，两线相互交融和促进。课堂教学过程中，情境是方式，是途径，而情感、思维发展是目的，以上这些培养目标最终体现为学生成长过程中的“求情”和“求智”的特征。
历史是有思想、有情感、有生活的学科，体现在课堂教学里就是历史教学应充盈着多姿多彩的生活化特点，应使人能够从中充分感受到强劲跳动着的生命脉搏和浓郁的人文气息。因此，历史教学应首先以鲜活的生命个体——学生为中心，传授包含着精神、文化、智慧与情感等丰富的生命意蕴的历史知识。
二、解读历史要重视学生的生活经验
张汉林博士在《在历史教学中发现“人”》一文中指出：“学生之所以能够理解历史，就是因为他们具有一定的生活經验。在历史教学中，教师的职责是在了解学生生活经验的基础上传授解读历史的方法，在学生的生活和历史之间架起一座桥梁。”赵亚夫老师也说：历史老师要教好常识。这种常识不仅包含历史常识，而且还包含生活常识，一个人的认知常识，一个人的认知越接近常识，判断就会越简单越真实。处理好历史情境与学生生活经验的关系，是“情思历史”教学成功的一个关键。
在教学必修一第四课《集权与专制的加强》的内阁制时，学生不理解内阁权力的变化。我便结合学生的生活实际进行讲解，通俗易懂，学生反映效果很好。教材第16页写道：“明太祖朱元璋设立殿阁大学士，品秩较低，仅备顾问兼协理章奏，并不参与决策。”比如老师就是“皇帝”，今天考试完要阅卷子，试卷杂乱无章，各班都混在一起，太麻烦了。所以我找几个成绩好的学生来帮忙整理试卷，各班归各班的，或是先选出字体好的试卷让我打分。并且办公地点也不固定，老师到哪里，这几个学生跟到哪里。这几个学生就相当于殿阁大学士，他们不能参与阅卷，也就是并不参与决策。到明成祖朱棣时，在文渊阁正式设立内阁，大学士开始参与军国大事的商讨。这个时候，办公室不但固定了，学生还可以给老师提供建议，比如二卷12分的大题有两个设问，怎么划分分值啊？按照2∶10、4∶8，还是6∶6？到明成祖的孙子明宣宗朱瞻基时，殿阁大学士获得票拟权。我先用课本和里面的贴纸演示，区分票拟权和批红权。然后还是以学生阅卷作比喻：票拟权就相当于，这几个学生可以阅卷了，但是要注意的是，他们不能直接在试卷上打分，而是把打分情况写在一张纸上，贴到试卷上，这就相当票拟权。老师审查后，确认无误，就用红色笔誊写在试卷上，就相当于批红权。如果打分有误，让学生重新商议打分，直到老师满意为止。后来老师越来越懒，誊写几份后就另找学生的亲戚或自己的老乡誊写。老师信任谁，谁的建议就被接纳得多。但是不能说老师的阅卷权被削弱了，因为老师可以随时不让他们阅卷，阅得不好，或是想给自己好朋友多加几分，老师会严惩不贷，随时换一批学生来。内阁首辅和宦官，都是皇权的附属物，假设皇帝是太阳，他们就是月亮，本身不会发光，都是借太阳之光。 三、扩大阅读，积累材料，提高专业水平
“情思历史”教学的意义在于合理搭建课堂学习的“脚手架”，使学生顺利穿越历史学习“最近发展区”，促进课堂学习由浅表走向深入。陈洪义老师提出，課堂造境是“情思历史”的“脚手架”。课堂造境在讲透事件、制度背景的教学中相当重要，而课堂造景、建立脚手架，又离不开教师不断阅读、扩展视野。
暑假期间，我阅读了《先秦史》（吕思勉著）、《西周史》（许倬云著）、《先秦史十二讲》（钱宗范、朱文海著）、《易中天中华史：奠基者》等著作，为讲好必修一夏商周的历史积累材料。比如，在讲授必修一第一课《夏商制度和西周封建》里分封制的背景时，教材中只是提到周武王灭商，西周建立以及周公东征。如果老师不补充不讲透，学生对分封制的内容、特点、作用等就理解不透。首先，引用材料“周人以蕞尔小邦，崛起渭上，人力物力及文化水平都远逊于大邑商”，说明周人能灭商已属不易。然后，我以新中国成立后威胁政权稳定的因素为例，让学生从外部和内部两个方面思考西周建立后威胁政权稳定的因素，史称“武王之忧”。可以总结为四个威胁因素：最大的是实力庞大的殷商遗民。武王伐纣仅仅攻陷了商的“司令部”，战败的商人除一部分退到辽东半岛和朝鲜半岛外，大部分残余势力仍散布中原，原来臣服商的部落也并非就臣服原同属商附属国的周。小邦周如何对付大邑商？令周武王夜不能寐，忧虑至极。“惟天建殷，其登名民三百六十夫，不显亦不宾灭，以至今。我未定天保，何假寐”（《史记周本纪》），周武王甚至打算让周公在他死后继承王位。第二个威胁因素是灭商同盟国。第三个威胁因素是不满的周王室宗族内部，“三监之乱”说明了这个问题。第四个威胁因素是虎视眈眈的周边游牧民族，如鬼方、东夷、犬戎等。面对这种复杂的形势，西周统治者尤其是周公是如何应对的？通过观看西周初期分封形势图引导学生学习分封制的内容、作用。结合地图，找出分封的对象、主体、主要封国，再引导学生结合背景分析主要分封国各自解决哪些威胁因素，如鲁国带走了“殷民六族”，卫国分到“殷民七族”，晋国分到“殷民九族”，这样达到了分散殷贵族的目的，免除了殷商余民对周王室的威胁，同时也加强了姬性贵族封国的统治力量。建立宋国是怀柔、安抚商人，在朝歌建立卫国则是监视和改造殷商余民。晋国、燕国接近戎狄，其实是姬周的边防前线。鲁国所在地，则是东夷的老窝，所以不但让周公之子伯禽在那里建国，还让吕尚即周成王的外公建立齐国，因此后人说周公分封诸侯，是给周天子“扎篱笆墙”了。周公的分封瓦解了殷商顽固势力，控制了战略要冲，酬劳了功臣盟友，岂非一举三得，一箭三雕，这就是政治智慧。
课堂中引入史学研究成果，加强学生历史思维能力的培养。所谓的历史思维能力，于友西认为：“历史思维是一种从全方位考察社会历史问题的思维，它是从多角度、多侧面、多层数的整体思维。”王雄老师则认为历史思维是“以唯物史观为依据，从具体史实出发，认识、解释历史问题，发现历史规律的思维活动过程”。依据对学术敏感度从大到小排列，依次为论文、著作、教科书。一般情况下，教科书的编写会滞后于史学研究。比如《辛亥革命》一课中，袁世凯窃取辛亥革命胜利果实的结论，在学生心中已经根深蒂固，但它忽略了袁世凯在逼迫清廷退位中的贡献，虽然不能否认他这样做是出于自己的政治野心。对此，高中教学应该补充材料，让学生辩证地、全面地评价袁世凯。马勇教授在《晚清二十年》中指出，清帝退位是中国历史上值得大书特书的义举，也是人类历史上为数不多地通过和平手段改朝换代，移交政权的先例。”有学者认为清帝逊位是中国版的“光荣革命”。还有本课教材结论“辛亥革命使民主观念深入人心！”，学生会认为中国人的思想得到了解放，应该明确这里的“人”是指哪些人。主要是城市知识分子群体，对广大农民群众来说，旧思想仍然是根深蒂固的，否则就不会出现后来的新文化运动了。
据黄牧航老师2007年至2013年的统计数据，全国各地的历史科高考试题可以明确查到学术出处的新成果达到300项，由此可见，当前历史科高考命题对学术研究新成果的依赖，已经逐渐超过了对传统史料的依赖。高考命题组成员主要是各大院校史学研究成就卓著的学者，他们对历史现象有着独到的见解，在高考题中不可避免地反映他们的最新研究成果，所以高考中经常会出现新观点题目，这就要求教师在备考中多接触、练习一些新观点试题，视情况增加史学研究成果培养学生的批判思维和质疑能力。
专业知识水平决定教学的高度，青年教师要多阅读史学论文、期刊、著作，关注历史学习微信公众号，这是练内功。内功不行，各种招数使出来都是花拳绣腿。所以，教师在阅读上应舍得投资，舍得花时间阅读，舍得费脑筋反思，以每天有所收获为荣，以每天碌碌无为而耻。
“情思历史”为广大历史教师探索和提供可借鉴的教学模型，引领教师实现观念的转变、能力的提高，最终提升历史课堂教学的品质，有效促进学生历史核心素养的发展。
当前，历史教学面临着人文性缺失，难以触及学生的心灵，也无法让学生在课堂上得到实实在在的情感体验和收获的困境。“情思历史”正是针对这一难题而提出的教学思想，它主张在中学历史课堂中既关注情境和情感，也关注思维和思想；既重视在学习过程中对学生兴趣的激发，也重视对学生情智素养的培育，对于改变传统历史教育人文性的缺失具有重要价值。
掩卷沉思，粗浅感悟，分享如下。
一、转变观念，立德树人，培养国家栋梁
我们要培养什么样的人，这是教育必须回答的问题，而“立德树人”恰恰做出了最为诚恳的回答。教育的终极目标在于促进人的智慧的生成，促进人的完美情感的生成，促进人的健全人格的生成。基础教育新课程的根本追求是促进学生的全面发展，用一句话概括：教育就是“关注生命发展”。“关注生命发展”这一教育的本质追求使新课程目标的价值取向回归人本。
只传授知识的教育，只追求分数的教育，是撕裂人的教育，是扼杀人的教育。著名学者叶澜教授曾指出：“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现……具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命当作认知体来看待。”这种知识本位的教育将人的生命整体单独作为认知体来看待的做法，割裂了人的认知与情感的完整与统一，在关注学生的认知发展的同时，却在不断地削弱甚至破坏学生认知发展的动力系统，进而从总体上降低学生认知发展的效益。教育的价值具有隐蔽性和滞后性，办教育不能急功近利。正如山东省东营市教科院生物教研员杨守菊老师所说：“教育不是捧上一张张高一级学校的录取通知书，而是捧出一个个有鲜明个性的活生生的人；教育不是追求百分之多少的优秀率，而是追求每个学生的活泼、主动的发展；教育不是汇报时的总结、评比时的数据，而是教师与学生共度的生命历程、共创的人生体验。”其实，当教育具备这些特性之后，当学生进入了人性成长的自然状态，有了积极主动的进取心之后，所谓分数、升学，就是不请自到的自然成果，全面提升学生的素质，高考就水到渠成了，这就是“无为而治”。总之，在教育中关注完整的人，实施完整的教育，不仅不会影响学生的学习与发展，而且是整体效益最好、最大的教育。从这个意义上讲，“历史教育”应当是以人类历史文化的丰厚营养来促使人的智慧、情感与人格不断得到发展完善和升华，以促进人的生命整体不断发展为本质追求的学科教育。我们培养的不是只会考试的做题机器，疲于奔命的就业机器，而是有着健全道德的人。
“情思历史”作为一门人文学科，其教学思想与方法同哲学、文学一样，从终极目的上来讲强调关注人的心灵和生存状况，关注“人”，为学生的“人生服务”是其根本。“情思历史”通过对教学内容与知识体系的重新建构，打造生动活泼、有血有肉、充满人性温情的“生命本位课程”。情思历史，是指在中学历史教学中将情境教学与探究学习相结合，既关注学生的情感升华，也关注学生思维能力提升的一种教学范式。陈洪义老师的著作理论准备充分，运用传统教育、当代教育和心理学理论熟稔，旁征博引，解读精当，建构起“情思教学”的理论基石。“情思历史”中的“情”指情境和情感；“思”指思维和思想，“情思历史”的价值取向是由“知识课堂”走向“思维性课堂”和“生命化课堂”，追求一种“情思激荡，情思相融”的情态，最终实现学生情感层面上的“乐学”和理性层面上的“善学”。“情思历史”教学强调教师在教学各个环节充分搭建“脚手架”。情思相融，情智共生，凸显学科核心素养。
情思历史课堂操作流程是“主题立意—创设情境—情思互动—思想生成”。整个学习流程中历史学习的“立意、情境、情感、思维和思想”几个关键点构成一暗一明两条主线，暗线以情感培育为主线，明线以思维提升为主线，两线相互交融和促进。课堂教学过程中，情境是方式，是途径，而情感、思维发展是目的，以上这些培养目标最终体现为学生成长过程中的“求情”和“求智”的特征。
历史是有思想、有情感、有生活的学科，体现在课堂教学里就是历史教学应充盈着多姿多彩的生活化特点，应使人能够从中充分感受到强劲跳动着的生命脉搏和浓郁的人文气息。因此，历史教学应首先以鲜活的生命个体——学生为中心，传授包含着精神、文化、智慧与情感等丰富的生命意蕴的历史知识。
二、解读历史要重视学生的生活经验
张汉林博士在《在历史教学中发现“人”》一文中指出：“学生之所以能够理解历史，就是因为他们具有一定的生活經验。在历史教学中，教师的职责是在了解学生生活经验的基础上传授解读历史的方法，在学生的生活和历史之间架起一座桥梁。”赵亚夫老师也说：历史老师要教好常识。这种常识不仅包含历史常识，而且还包含生活常识，一个人的认知常识，一个人的认知越接近常识，判断就会越简单越真实。处理好历史情境与学生生活经验的关系，是“情思历史”教学成功的一个关键。
在教学必修一第四课《集权与专制的加强》的内阁制时，学生不理解内阁权力的变化。我便结合学生的生活实际进行讲解，通俗易懂，学生反映效果很好。教材第16页写道：“明太祖朱元璋设立殿阁大学士，品秩较低，仅备顾问兼协理章奏，并不参与决策。”比如老师就是“皇帝”，今天考试完要阅卷子，试卷杂乱无章，各班都混在一起，太麻烦了。所以我找几个成绩好的学生来帮忙整理试卷，各班归各班的，或是先选出字体好的试卷让我打分。并且办公地点也不固定，老师到哪里，这几个学生跟到哪里。这几个学生就相当于殿阁大学士，他们不能参与阅卷，也就是并不参与决策。到明成祖朱棣时，在文渊阁正式设立内阁，大学士开始参与军国大事的商讨。这个时候，办公室不但固定了，学生还可以给老师提供建议，比如二卷12分的大题有两个设问，怎么划分分值啊？按照2∶10、4∶8，还是6∶6？到明成祖的孙子明宣宗朱瞻基时，殿阁大学士获得票拟权。我先用课本和里面的贴纸演示，区分票拟权和批红权。然后还是以学生阅卷作比喻：票拟权就相当于，这几个学生可以阅卷了，但是要注意的是，他们不能直接在试卷上打分，而是把打分情况写在一张纸上，贴到试卷上，这就相当票拟权。老师审查后，确认无误，就用红色笔誊写在试卷上，就相当于批红权。如果打分有误，让学生重新商议打分，直到老师满意为止。后来老师越来越懒，誊写几份后就另找学生的亲戚或自己的老乡誊写。老师信任谁，谁的建议就被接纳得多。但是不能说老师的阅卷权被削弱了，因为老师可以随时不让他们阅卷，阅得不好，或是想给自己好朋友多加几分，老师会严惩不贷，随时换一批学生来。内阁首辅和宦官，都是皇权的附属物，假设皇帝是太阳，他们就是月亮，本身不会发光，都是借太阳之光。 三、扩大阅读，积累材料，提高专业水平
“情思历史”教学的意义在于合理搭建课堂学习的“脚手架”，使学生顺利穿越历史学习“最近发展区”，促进课堂学习由浅表走向深入。陈洪义老师提出，課堂造境是“情思历史”的“脚手架”。课堂造境在讲透事件、制度背景的教学中相当重要，而课堂造景、建立脚手架，又离不开教师不断阅读、扩展视野。
暑假期间，我阅读了《先秦史》（吕思勉著）、《西周史》（许倬云著）、《先秦史十二讲》（钱宗范、朱文海著）、《易中天中华史：奠基者》等著作，为讲好必修一夏商周的历史积累材料。比如，在讲授必修一第一课《夏商制度和西周封建》里分封制的背景时，教材中只是提到周武王灭商，西周建立以及周公东征。如果老师不补充不讲透，学生对分封制的内容、特点、作用等就理解不透。首先，引用材料“周人以蕞尔小邦，崛起渭上，人力物力及文化水平都远逊于大邑商”，说明周人能灭商已属不易。然后，我以新中国成立后威胁政权稳定的因素为例，让学生从外部和内部两个方面思考西周建立后威胁政权稳定的因素，史称“武王之忧”。可以总结为四个威胁因素：最大的是实力庞大的殷商遗民。武王伐纣仅仅攻陷了商的“司令部”，战败的商人除一部分退到辽东半岛和朝鲜半岛外，大部分残余势力仍散布中原，原来臣服商的部落也并非就臣服原同属商附属国的周。小邦周如何对付大邑商？令周武王夜不能寐，忧虑至极。“惟天建殷，其登名民三百六十夫，不显亦不宾灭，以至今。我未定天保，何假寐”（《史记周本纪》），周武王甚至打算让周公在他死后继承王位。第二个威胁因素是灭商同盟国。第三个威胁因素是不满的周王室宗族内部，“三监之乱”说明了这个问题。第四个威胁因素是虎视眈眈的周边游牧民族，如鬼方、东夷、犬戎等。面对这种复杂的形势，西周统治者尤其是周公是如何应对的？通过观看西周初期分封形势图引导学生学习分封制的内容、作用。结合地图，找出分封的对象、主体、主要封国，再引导学生结合背景分析主要分封国各自解决哪些威胁因素，如鲁国带走了“殷民六族”，卫国分到“殷民七族”，晋国分到“殷民九族”，这样达到了分散殷贵族的目的，免除了殷商余民对周王室的威胁，同时也加强了姬性贵族封国的统治力量。建立宋国是怀柔、安抚商人，在朝歌建立卫国则是监视和改造殷商余民。晋国、燕国接近戎狄，其实是姬周的边防前线。鲁国所在地，则是东夷的老窝，所以不但让周公之子伯禽在那里建国，还让吕尚即周成王的外公建立齐国，因此后人说周公分封诸侯，是给周天子“扎篱笆墙”了。周公的分封瓦解了殷商顽固势力，控制了战略要冲，酬劳了功臣盟友，岂非一举三得，一箭三雕，这就是政治智慧。
课堂中引入史学研究成果，加强学生历史思维能力的培养。所谓的历史思维能力，于友西认为：“历史思维是一种从全方位考察社会历史问题的思维，它是从多角度、多侧面、多层数的整体思维。”王雄老师则认为历史思维是“以唯物史观为依据，从具体史实出发，认识、解释历史问题，发现历史规律的思维活动过程”。依据对学术敏感度从大到小排列，依次为论文、著作、教科书。一般情况下，教科书的编写会滞后于史学研究。比如《辛亥革命》一课中，袁世凯窃取辛亥革命胜利果实的结论，在学生心中已经根深蒂固，但它忽略了袁世凯在逼迫清廷退位中的贡献，虽然不能否认他这样做是出于自己的政治野心。对此，高中教学应该补充材料，让学生辩证地、全面地评价袁世凯。马勇教授在《晚清二十年》中指出，清帝退位是中国历史上值得大书特书的义举，也是人类历史上为数不多地通过和平手段改朝换代，移交政权的先例。”有学者认为清帝逊位是中国版的“光荣革命”。还有本课教材结论“辛亥革命使民主观念深入人心！”，学生会认为中国人的思想得到了解放，应该明确这里的“人”是指哪些人。主要是城市知识分子群体，对广大农民群众来说，旧思想仍然是根深蒂固的，否则就不会出现后来的新文化运动了。
据黄牧航老师2007年至2013年的统计数据，全国各地的历史科高考试题可以明确查到学术出处的新成果达到300项，由此可见，当前历史科高考命题对学术研究新成果的依赖，已经逐渐超过了对传统史料的依赖。高考命题组成员主要是各大院校史学研究成就卓著的学者，他们对历史现象有着独到的见解，在高考题中不可避免地反映他们的最新研究成果，所以高考中经常会出现新观点题目，这就要求教师在备考中多接触、练习一些新观点试题，视情况增加史学研究成果培养学生的批判思维和质疑能力。
专业知识水平决定教学的高度，青年教师要多阅读史学论文、期刊、著作，关注历史学习微信公众号，这是练内功。内功不行，各种招数使出来都是花拳绣腿。所以，教师在阅读上应舍得投资，舍得花时间阅读，舍得费脑筋反思，以每天有所收获为荣，以每天碌碌无为而耻。
“情思历史”为广大历史教师探索和提供可借鉴的教学模型，引领教师实现观念的转变、能力的提高，最终提升历史课堂教学的品质，有效促进学生历史核心素养的发展。