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【摘要】课堂教学中的预设与生成的关系是和谐统一的，不是相互对立的。不可没有预设的课堂，也不能不考虑生成的教学。预设是生成的基础，没有高质量的预设，就没有精彩的生成。在课堂教学中，要随着学生的知、情、意、形的变化，不断调整自己的教学环节，把生成作为一种有效地教学资源，使其绽放光彩。
【关键词】预设与生成；和谐统一
Construction preinstall and production harmonious unification mathematics classroom
Wang Shuxia
【Abstract】In classroom instruction’s preinstall and the production relations are the harmonious unification, is not opposes mutually. Cannot not have the preinstall classroom, also has no alternative but to consider the production the teaching. The preinstall is the production foundation, does not have the high grade preinstall, does not have the splendid production. In the classroom instruction, must along with student’s knowledge, the sentiment, Italian, the shape change, the continual readjustment own teaching link, take the production one kind of effectively teaching resources, makes it to bloom the brilliance.
【Key words】Preinstall and production; Harmonious unification
新课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每个学生的发展”。而“发展”是一个动态生成的过程，这个过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性，尤其是课改以来数学活动的开放性增强，在课堂上我们会经常遇到“意外情况”和“节外生枝”，如果老师课前不做充分“预设”，课上没有“生成”意识，那么我们的课堂将是“低效无味的”，学生将是“低能无进的”。
曾看到这样一个教学案例：是一节梯形面积公式推导的公开课。正当老师按自己的教学预定推导完梯形面积的计算公式准备进入下个环节时，一个学生突然举手：“老师，把梯形剪开也能推导它的面积公式。”老师当时一愣，课堂上老师并没有设计这个“另类推导”的环节，而且老师担心组织学生进行讨论，下面的教学任务完成不了，能是一节好课吗？因此这个老师让学生坐下，下课后再讨论。那个学生也师命难违只好坐了下去。这个老师的做法正是我们课堂教学中的一种普遍现象：教学预设扼制了课堂的生成。
出现上述现象的老师往往会这样考虑：一堂课应有扎扎实实的可完成的预定教学目标，我们应当尊重学生、相信学生，但不可迁就学生，我宁愿拖课，也要让每个学生扎扎实实地学会、学懂、学好，这才是真正为了学生的发展。尤其是在某种程度上仍以“分数”论质量的今天，这种观点也并无道理。
然而自从亲身经历了一次因“预设”而“生成”的精彩课堂时，我尝试到了“生成性的课堂”给老师、学生乃至课堂所带来的提升与变化，使我感受到了生成不仅不能阻碍教学目标的实现，而且还能更好地促进教学目标的达成，甚至超过教学目标所要完成的内容。
在一节学习加法交换律的课上，当我问到有没有同学知道有关于加法的运算定律时，全班同学都沉默了，都不知道？我有点失望。“不过没关系，下面……”当我刚想实施我的预定方案——出示两组等式让学生通过计算、观察来总结归纳出加法的交换律时，却发现我们班的一个小男生想举手而又不敢举手的样子， 我用鼓励的眼神问道：“你知道？”这时全班同学的目光都投向了他，我的眼神给了他勇气，只见他一边点头一边站起来说：“两个加数相加，交换它们的位置，但是和却不变。”没想到他竟然一下子把我要让学生归纳出的结论都说了出来，这时，班上有的同学点头表示同意，有的皱着眉头表示怀疑，而我的“预定方案”同时也被他“否定”了，我并没有出乎意料，也没有为他的突如其来感到不知所措，反而有点高兴，看着同学们疑惑的神情，我没有马上肯定他的答案，而是神秘地说：“他说的对吗？”有的同学说对，有的同学不敢肯定，这时我又不失时机地说：“你们能验证他的说法是否正确吗？”同学们立刻陷入思考，开始议论起来，课堂气氛顿时也变得活跃起来，同学们争着、抢着去验证，课堂变得更加刺激起来，最后通过多方举例验证，一致证明这个同学的结论是正确的，有的同学甚至情不自禁地鼓起掌来，此时我从学生的脸上看到了成功的喜悦与兴奋，看到了被肯定后的自豪与骄傲，从他们的眼神中我看到了他们对自己胜利果实的专注与呵护，更让我高兴的是这是我预想的“第二套方案”已经被同学们“采用”了，而且给带来了我意想不到的、和过去不一样的课堂场景……
教学是以人为本的教学，学生的问题就是我们教学的问题，教学预设应服务于课堂的生成并随课堂的生成不断地调整、修正，应“以学定教”甚至放弃原先的教学预设，因为学生是学习的主体。如果认真思考一下，刚才谈到的两个案例虽有矛盾却有共同点：为了学生的发展。既然有共同点，，那么“预设”和“生成”这一对矛盾，并不是相互对立与排斥的，而是对立统一的，预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重，教学既要重视知识的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。在越来越多地教学实践中感到：有“预设”，才能有“生成”，又“生成”才能有“发展”，有“发展”我们的教学才能实现“以人为本”。那么如何处理好预设和生成的关系呢？这需要教师架起一座预设与生成平衡的桥梁。
1 以预设为基础，提高生成的质量和水平
我认为一节课它体现的生成应该更多的是教师预设下的生成，“凡事预则立，不预则废。”没有预设的课堂是不负责任的。
第一， 从教师方面讲，首先要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气，这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的关键所在；其次要拓宽知识面，丰富背景知识。教师不仅要对教材和教参作深入细致的研读，而且需要自觉地广泛涉猎有关的知识，像海绵吸水一样吸取有用的信息，增加一些可以称为“背景”的东西，并把这些东西进行内化，变成对教学有用的东西，这样，文本在学生眼前就不再是孤立出现的一株植物，而是有着深蓝色天空作映衬的一幅图画。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人”。再次要充分了解学生，认真考虑以下问题：（1）学生是否具备学习新知的能力？（2）学生是否已初步了解新知的内容，若有，掌握程度可能是多少？（3）哪些新知学生需要点播和引导？点播和引导是否会降低学生的思维强度？等等。这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。
第二， 从教材方面讲，必须对教材有全面准确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，去形成学生的个性化解读。否则，所谓的个性解读和生成就会失去根基和方向，教学实践中出现的诸多生成误区都是源于对文本的忽视和误读。只有教师对教材有了深刻的把握，课堂上才能“运筹帷幄”，才能“以不变应万变”。
在“生活中的比”一节课中，学生提出足球赛的比分是不是比？这是一个很好的生成问题，因为老师引导不到位，部分同学还是没有能理解球赛比分为什么不是比，实际很简单，用比的意义来理解学生就明白了，比是表示两个数相除的关系，可是球赛的比分并不是表示两个数相除的关系，因此不是比，因为老师对教材的重点把握不够，分析不透，引导不利，因此没有很好的利用这个生成的问题，实际这个问题理解的好会帮助学生理解比的意义。
第三， 从教学方面讲，要强调精心的预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，为生成的不确定性作充分的准备，正如刚才的案例中教师是有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成”。
在一年级的“9加几”一节课上，老师出示情境图：一箱又9瓶牛奶，一箱有5瓶牛奶，让学生提出一个数学问题，老师预设的是三个问题：
（1）左边比右边多几瓶牛奶？
（2）右边比左边少几瓶牛奶？
（3）两边一共有几瓶牛奶？
而第三个问题是本课要解决的问题，结果第一个回答的学生就提出第三个问题，并把答案一并说出来了9+5=14，显然这个环节是老师没有预设到的，既然有这么好的生成问题，老师就可以顺势而导：同学们他列式对吗？9+5=14吗？你们是怎样知道的？能用你手中的学具验证一下吗？完全可以借用这个现场生成的问题直接进入主题，可老师还是按照原先的预案，把这个生成问题视而不见，忽略过去，又让学生提出其它两个问题才肯罢休，这样让人感觉教学失去了重心,偏离了主题，老师为了完成自己的教学预案忽视了教学主题，同时也反映出老师对教学没有充分预设，对教学目标把握不够。
因此，预设是生成的基础，没有高质量的预设就没有精彩的生成。
2 面对生成要机智筛选，充分利用有效生成
课堂生成往往被老师们喻为“无法预约的精彩”，有价值的课堂生成能使教学预设更精彩。但是目前课堂中存在着一种不管学生中出现什么，我们都一律关注的倾向，而且越来越明显，其实有些关注不仅对教学目标产生干扰，还会浪费宝贵的课堂时间，因此教师在教学过程中，要有选择地关注一些有效的生成，提炼课堂生成的价值性，因为并不是学生课堂生成的所有问题都有价值，不能为了体现学生自主性，让学生任意提问题，再逐一解决，忽视了问题的价值，课堂变成学生牵着老师鼻子走，教师要善于捕捉课堂里有价值的“生成”，与学生产生共鸣与碰撞，使课堂预设更加精彩生成。
学习“比例的基本性质”时，在让学生理解比例的基本性质时，一学生提出：我们原来已学过很多基本性质：商不变的性质，分数的基本性质、比的基本性质等，这些是不是都与比例的基本性质有关系呢？应该说这位学生的问题很有价值，它把小学阶段一些重要的、有关联的基本性质都提了出来，并想通过对比，加深对今天比例基本性质的理解，这是毕业总复习的内容，他的问题和今天学习关系并不是很大，我是先将他刚才提出的问题加以说明，还是为了抓紧时间随便先肯定一下，我想了想，觉得探究这个生成性的问题有价值，对今天的学习内容更有必要，值得大家去探究。于是，我把他所提到的几个基本性质写道“比例的基本性质”旁边，请同学你们分别进行回忆、归纳、比较，再与今天“比例的基本性质”有了进一步的了解，在黑板上，区分“比例的基本性质”与其他性质的不同的关系网络图也勾勒出来了。这样的生成才是有益于学生思维发展的有效生成，老师充分利用生成的有效资源更好地为教学内容服务。
课堂上,学生不是听众,不是教师上课的配角,而是有主观能动性的人,,他们的行为、思想会在课堂上发生相互作用，生成一种全新的教学资源，这种资源对学生来说，参与性强感受深，比一般的教材资源更容易被学生接受和理解。因此，课堂教学不应拘泥于预先设定的固定不变的程式，要随学生的知、情、意、行的变化不断调整自己的设计方案，把课堂中的“意外”积极地转化为一种新的、有效的教学资源，使我们的课堂真实而活力，使我们的课堂有效而精彩！
【关键词】预设与生成；和谐统一
Construction preinstall and production harmonious unification mathematics classroom
Wang Shuxia
【Abstract】In classroom instruction’s preinstall and the production relations are the harmonious unification, is not opposes mutually. Cannot not have the preinstall classroom, also has no alternative but to consider the production the teaching. The preinstall is the production foundation, does not have the high grade preinstall, does not have the splendid production. In the classroom instruction, must along with student’s knowledge, the sentiment, Italian, the shape change, the continual readjustment own teaching link, take the production one kind of effectively teaching resources, makes it to bloom the brilliance.
【Key words】Preinstall and production; Harmonious unification
新课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每个学生的发展”。而“发展”是一个动态生成的过程，这个过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性，尤其是课改以来数学活动的开放性增强，在课堂上我们会经常遇到“意外情况”和“节外生枝”，如果老师课前不做充分“预设”，课上没有“生成”意识，那么我们的课堂将是“低效无味的”，学生将是“低能无进的”。
曾看到这样一个教学案例：是一节梯形面积公式推导的公开课。正当老师按自己的教学预定推导完梯形面积的计算公式准备进入下个环节时，一个学生突然举手：“老师，把梯形剪开也能推导它的面积公式。”老师当时一愣，课堂上老师并没有设计这个“另类推导”的环节，而且老师担心组织学生进行讨论，下面的教学任务完成不了，能是一节好课吗？因此这个老师让学生坐下，下课后再讨论。那个学生也师命难违只好坐了下去。这个老师的做法正是我们课堂教学中的一种普遍现象：教学预设扼制了课堂的生成。
出现上述现象的老师往往会这样考虑：一堂课应有扎扎实实的可完成的预定教学目标，我们应当尊重学生、相信学生，但不可迁就学生，我宁愿拖课，也要让每个学生扎扎实实地学会、学懂、学好，这才是真正为了学生的发展。尤其是在某种程度上仍以“分数”论质量的今天，这种观点也并无道理。
然而自从亲身经历了一次因“预设”而“生成”的精彩课堂时，我尝试到了“生成性的课堂”给老师、学生乃至课堂所带来的提升与变化，使我感受到了生成不仅不能阻碍教学目标的实现，而且还能更好地促进教学目标的达成，甚至超过教学目标所要完成的内容。
在一节学习加法交换律的课上，当我问到有没有同学知道有关于加法的运算定律时，全班同学都沉默了，都不知道？我有点失望。“不过没关系，下面……”当我刚想实施我的预定方案——出示两组等式让学生通过计算、观察来总结归纳出加法的交换律时，却发现我们班的一个小男生想举手而又不敢举手的样子， 我用鼓励的眼神问道：“你知道？”这时全班同学的目光都投向了他，我的眼神给了他勇气，只见他一边点头一边站起来说：“两个加数相加，交换它们的位置，但是和却不变。”没想到他竟然一下子把我要让学生归纳出的结论都说了出来，这时，班上有的同学点头表示同意，有的皱着眉头表示怀疑，而我的“预定方案”同时也被他“否定”了，我并没有出乎意料，也没有为他的突如其来感到不知所措，反而有点高兴，看着同学们疑惑的神情，我没有马上肯定他的答案，而是神秘地说：“他说的对吗？”有的同学说对，有的同学不敢肯定，这时我又不失时机地说：“你们能验证他的说法是否正确吗？”同学们立刻陷入思考，开始议论起来，课堂气氛顿时也变得活跃起来，同学们争着、抢着去验证，课堂变得更加刺激起来，最后通过多方举例验证，一致证明这个同学的结论是正确的，有的同学甚至情不自禁地鼓起掌来，此时我从学生的脸上看到了成功的喜悦与兴奋，看到了被肯定后的自豪与骄傲，从他们的眼神中我看到了他们对自己胜利果实的专注与呵护，更让我高兴的是这是我预想的“第二套方案”已经被同学们“采用”了，而且给带来了我意想不到的、和过去不一样的课堂场景……
教学是以人为本的教学，学生的问题就是我们教学的问题，教学预设应服务于课堂的生成并随课堂的生成不断地调整、修正，应“以学定教”甚至放弃原先的教学预设，因为学生是学习的主体。如果认真思考一下，刚才谈到的两个案例虽有矛盾却有共同点：为了学生的发展。既然有共同点，，那么“预设”和“生成”这一对矛盾，并不是相互对立与排斥的，而是对立统一的，预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重，教学既要重视知识的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。在越来越多地教学实践中感到：有“预设”，才能有“生成”，又“生成”才能有“发展”，有“发展”我们的教学才能实现“以人为本”。那么如何处理好预设和生成的关系呢？这需要教师架起一座预设与生成平衡的桥梁。
1 以预设为基础，提高生成的质量和水平
我认为一节课它体现的生成应该更多的是教师预设下的生成，“凡事预则立，不预则废。”没有预设的课堂是不负责任的。
第一， 从教师方面讲，首先要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气，这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的关键所在；其次要拓宽知识面，丰富背景知识。教师不仅要对教材和教参作深入细致的研读，而且需要自觉地广泛涉猎有关的知识，像海绵吸水一样吸取有用的信息，增加一些可以称为“背景”的东西，并把这些东西进行内化，变成对教学有用的东西，这样，文本在学生眼前就不再是孤立出现的一株植物，而是有着深蓝色天空作映衬的一幅图画。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人”。再次要充分了解学生，认真考虑以下问题：（1）学生是否具备学习新知的能力？（2）学生是否已初步了解新知的内容，若有，掌握程度可能是多少？（3）哪些新知学生需要点播和引导？点播和引导是否会降低学生的思维强度？等等。这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。
第二， 从教材方面讲，必须对教材有全面准确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，去形成学生的个性化解读。否则，所谓的个性解读和生成就会失去根基和方向，教学实践中出现的诸多生成误区都是源于对文本的忽视和误读。只有教师对教材有了深刻的把握，课堂上才能“运筹帷幄”，才能“以不变应万变”。
在“生活中的比”一节课中，学生提出足球赛的比分是不是比？这是一个很好的生成问题，因为老师引导不到位，部分同学还是没有能理解球赛比分为什么不是比，实际很简单，用比的意义来理解学生就明白了，比是表示两个数相除的关系，可是球赛的比分并不是表示两个数相除的关系，因此不是比，因为老师对教材的重点把握不够，分析不透，引导不利，因此没有很好的利用这个生成的问题，实际这个问题理解的好会帮助学生理解比的意义。
第三， 从教学方面讲，要强调精心的预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，为生成的不确定性作充分的准备，正如刚才的案例中教师是有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成”。
在一年级的“9加几”一节课上，老师出示情境图：一箱又9瓶牛奶，一箱有5瓶牛奶，让学生提出一个数学问题，老师预设的是三个问题：
（1）左边比右边多几瓶牛奶？
（2）右边比左边少几瓶牛奶？
（3）两边一共有几瓶牛奶？
而第三个问题是本课要解决的问题，结果第一个回答的学生就提出第三个问题，并把答案一并说出来了9+5=14，显然这个环节是老师没有预设到的，既然有这么好的生成问题，老师就可以顺势而导：同学们他列式对吗？9+5=14吗？你们是怎样知道的？能用你手中的学具验证一下吗？完全可以借用这个现场生成的问题直接进入主题，可老师还是按照原先的预案，把这个生成问题视而不见，忽略过去，又让学生提出其它两个问题才肯罢休，这样让人感觉教学失去了重心,偏离了主题，老师为了完成自己的教学预案忽视了教学主题，同时也反映出老师对教学没有充分预设，对教学目标把握不够。
因此，预设是生成的基础，没有高质量的预设就没有精彩的生成。
2 面对生成要机智筛选，充分利用有效生成
课堂生成往往被老师们喻为“无法预约的精彩”，有价值的课堂生成能使教学预设更精彩。但是目前课堂中存在着一种不管学生中出现什么，我们都一律关注的倾向，而且越来越明显，其实有些关注不仅对教学目标产生干扰，还会浪费宝贵的课堂时间，因此教师在教学过程中，要有选择地关注一些有效的生成，提炼课堂生成的价值性，因为并不是学生课堂生成的所有问题都有价值，不能为了体现学生自主性，让学生任意提问题，再逐一解决，忽视了问题的价值，课堂变成学生牵着老师鼻子走，教师要善于捕捉课堂里有价值的“生成”，与学生产生共鸣与碰撞，使课堂预设更加精彩生成。
学习“比例的基本性质”时，在让学生理解比例的基本性质时，一学生提出：我们原来已学过很多基本性质：商不变的性质，分数的基本性质、比的基本性质等，这些是不是都与比例的基本性质有关系呢？应该说这位学生的问题很有价值，它把小学阶段一些重要的、有关联的基本性质都提了出来，并想通过对比，加深对今天比例基本性质的理解，这是毕业总复习的内容，他的问题和今天学习关系并不是很大，我是先将他刚才提出的问题加以说明，还是为了抓紧时间随便先肯定一下，我想了想，觉得探究这个生成性的问题有价值，对今天的学习内容更有必要，值得大家去探究。于是，我把他所提到的几个基本性质写道“比例的基本性质”旁边，请同学你们分别进行回忆、归纳、比较，再与今天“比例的基本性质”有了进一步的了解，在黑板上，区分“比例的基本性质”与其他性质的不同的关系网络图也勾勒出来了。这样的生成才是有益于学生思维发展的有效生成，老师充分利用生成的有效资源更好地为教学内容服务。
课堂上,学生不是听众,不是教师上课的配角,而是有主观能动性的人,,他们的行为、思想会在课堂上发生相互作用，生成一种全新的教学资源，这种资源对学生来说，参与性强感受深，比一般的教材资源更容易被学生接受和理解。因此，课堂教学不应拘泥于预先设定的固定不变的程式，要随学生的知、情、意、行的变化不断调整自己的设计方案，把课堂中的“意外”积极地转化为一种新的、有效的教学资源，使我们的课堂真实而活力，使我们的课堂有效而精彩！