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【摘 要】“后方法时代”背景下，文秋芳教授及其团队提出了具有中国特色的外语教学理论体系─“产出导向法”，我国本土外语教学向前迈进一大步。基于“产出导向法”框架以及教育评价方式相关的系列研究，文秋芳教授创设了新评价形式─“师生合作评价”（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA）。本文采用文献研究法，对2016-2020年国内“师生合作评价”的相关应用进行研究分析，发现目前TSCA逐渐引起学者和一线教师的关注，也取得了颇多研究成果。不少学者将其应用于反思性教学并对其进行辩证研究，促进“师生合作评价”理论的不断优化，为教师提供了有效的教学建议。但同时其相关研究在研究领域、研究方法和研究对象等方面还存在着诸多的局限和不足，期待未来有更多学者和研究者关注到TSCA在不同教学领域中的实践应用以及其对学生长效性影响的研究。
【关键词】POA;输出驱动-输入促成;师生合作评价;以评促学
Ⅰ.引言
目前，外语教学已进入所谓的“后方法时代”（post-method era）（Kumaravadivelu，2006;Richards & Rodgers，2008），部分学者断言20世纪70年代出现的外语教学“方法热”已经结束，不会再有新的方法出现，在此背景下，文秋芳教授领导北京外国语大学中国外语与教育研究中心队伍历时十余年，于2015年正式提出了“产出导向法”（production-oriented approach，POA）的理论体系，旨在建构具有中国特色的外语教学理论（文秋芳，2015），目前已被国内外学者广泛应用，检验其有效性。“师生合作评价”（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA）是文秋芳团队基于“产出导向法”而创设的新型评价形式（文秋芳，2016），用于改善评价效果以及提高评价效率，有效地组织和平衡教师评价与其他评价形式。“师生合作评价”的评价对象是学生课外完成的产品，包括书面产品（如作文、翻译、调研报告等）或口头产品（如口头报告、采访、辩论等）（文秋芳，2016）。“产出导向法”中的驱动，促成，评价三个环节在整个教学流程中形成N循环链，促使该评价形式在POA的框架下贯穿于整个教学过程，同时强调教师主导下师生合作，达到以评促学的评价目标。此评价模式自创设以来，国内有关该形式的研究不断增多。本文采用文献研究法，对2016-2020年国内“师生合作评价”相关文献进行系统的整理，总结研究成果，提出不足与问题，展望研究趋势，以便更多学者系统了解该新评价形式并进一步推动有关“师生合作评价”的实证研究与发展。
Ⅱ.相关文献数据分析
1.文献数量分析
本文以中国知网数据库为数据来源，以“师生合作评价”为主题进行检索，文献查询时间范围为2016年10月25日---2020年11月15日，将文献类型选择为学术期刊，检索到文献30篇。基于文献研究方向对该数据进行统计分析，自2016年文秋芳教授正式提出“师生合作评价”，不乏有学者将新评价形式应用于写作、口语、阅读、口译等教学中，但更多的学者关注写作教学中对该评价形式的应用研究，与写作教学有关的期刊发文量最多（如图1）。
2.文献来源分析
文献来源分析主要针对中国知网上的核心期刊论文以及硕博士学位论文。笔者将这30篇期刊论文和29篇硕博士论文分别进行来源统计，其中期刊论文分布情况如表1所示，TSCA相关研究在核心期刊上的载文量较低，其研究结果缺乏权威性。
Ⅲ.“师生合作评价”的相关研究综述
1.TSCA的创设背景及理论研究
2015年文秋芳团队正式提出“Production-oriented method”并归纳了整套理论体系，该理论起源于2008年“输出驱动假设”理念（文秋芳，2008），于2014年修改为“输出驱动-输入促成假设”。在POA理论框架下，教学活动遵循“先输出，再输入，后输出”原则（毕争，2019），因此 “产出导向法”始于产出，止于产出，尤其重视对学生产出结果的有效评价（文秋芳，2016）。教学是否成功以及效果如何取决于教学评价，教育评价逐渐成为贯穿整个教学过程的环节，针对不同的教学任务，教学评价主体，即进行教学评价的对象也不相同，主要分为三类：教师、同伴、学生自己。传统的教学评价类型有教师评价、同伴互评、自我评价、机器评分等。过去不乏学者对各类评价形式进行实践研究，发现在正常教学中教师反馈更优于学生评价（盖淑华等，2013），然而由于班级基数大，教师工作负担加重，而无法给予学生有效反馈来促进学生学习。总体来说，有评价优于无评价，多种形式的评价优于单一形式的评价（文秋芳，2016）。经过多年实践与探究，文秋芳教授基于“产出导向法”创造出了“师生合作评价”（TSCA）的新评价形式，使教师评价与其他评价形式得以平衡。TSCA分为课前、课中和课后3个阶段。课前教师对典型样本进行详批，课中学生在教师的专业引领下合作评价样本，在此过程中，学生边评边学，以评促学，课后，经过教师专业指导，学生采用自评或同伴互评来修正自己的语言或结构错误（文秋芳，2016）。孙曙光（2019）通过辩证研究，改善了课中评价环节具体的操作步骤，并概括了递进式引导策略，教师可在各步骤中为学生提供从隐性到显性的引导（孙曙光，2019）。同时，通过辩证研究，TSCA理论不断优化，教师的实践操作不断完善，证明理论与实践必须经过相互融合，不断地被调整和改进，才能提升理论的适用性。
2.TSCA实践研究
自2016年文秋芳教授提出TSCA后，不断有学者将其应用于外语教学中。研究较多的是将“师生合作评价”应用于某一特定教学领域（如写作）并进行有针对性的研究。基于前文对文献的整理与统计，可以看出更多學者将TSCA应用于大学写作中，如孙曙光（2017）基于多轮反思性教学探索了TSCA在大学写作教学中的可操作性，并且提出了“以评促学”的具体操作手段，为教学评价带来了新的认识。就评价而言，“评”的目的不是仅仅给出评价，而是要以评价来促进被评价者的学习，教师在评价环节中，应该摆正位置，将“促学”放在首位（孙曙光，2017）。随后历经两年，孙曙光教授对大学写作课程中TSCA的应用进行辩证研究，优化了POA框架下的TSCA理论以及其实践操作步骤，目前仍在探索如何强化评价的重难点，课中如何实现师生、生生之间的有效互动以及课后如何将TSCA与其他评价方式相结合等（孙曙光，2019）。以上材料证明了不少学者关注TSCA在写作教学中的实践应用，但也有少数学者将TSCA应用于大学口译课堂，尝试其是否适用于大学口译，如徐惠娟（2018）利用翻转课堂以评促学，不同于TSCA模式应用于书面产出，口译中的TSCA采取翻转课堂中的视频形式，克服了口译课时少、教学内容多的矛盾，但缺乏TSCA对学生口译能力影响的实证研究，为未来教研工作提供了新的研究方向（徐惠娟，2018）。同时，王晓媛、宋岳礼（2018）及何佳等（2019）对其在大学口语教学中的应用进行了实证研究，通过提出师生合作评价教学中存在的问题来引起师生的共同关注，为之后的实践应用提出了注意事项，并强调了课前准备活动的重要性。“师生合作评价”不仅是POA框架下学习结果的评价环节，也是学习过程中“驱动”和“促成”环节，这样就形成了一个不断循环往复的学习循环链（何佳等，2019）。以上实证研究均采用行动研究法来解决实际教学问题，而孙曙光（2020）基于拓展学习理论，运用个案研究方法，分析了教师在使用“师生合作评价”过程中的自我发展路径，强调反思在教师矛盾化解中的重要作用以及拓展学习在实践“师生合作评价”中的适用性，为广大教师提供了自我发展的有效手段（孙曙光，2020）。总体而言，通过学者们的潜心研究与探讨，“师生合作评价”理论在不断地优化，其研究结果也为教师提供了有效的教学建议，但在相关研究中所使用的研究方法相对而言过于局限，实践领域相对过于狭窄，无法全面地证实TSCA在课堂中的适用性。