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【摘要】21世纪的教育要求幼儿学会学习、学会生活、学会与人相处和合作。因此，合作能力的培养问题已成为具有国际意义的研究课题。本文从幼儿园角度出发，通过创设精神氛围和物质环境，教给幼儿合作的方法与技能，让幼儿体验合作的乐趣，并进行强化来培养幼儿的合作能力，从而使幼儿更好地适应社会。
【关键词】幼儿；合作能力；培养
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
合作是人类生活必然的生存活动，也是21世纪人的基本素质之一。在未来竞争日趋激烈的社会中，只有懂得与他人合作的人才能获得更广阔的生存空间，只有善于与他人合作的人才能协调好与他人的关系。合作使机体活动得以高效进行，从而也最大限度地满足自己的需求。幼儿期正是合作意识、合作能力产生和形成的关键期，在这个阶段培养幼儿的合作能力是至关重要的。
一、幼儿合作能力及其现状分析
（一）对幼儿合作的相关理解
合作是指个体在社会交往中与他人分担共享的心理倾向，协同活动的能力以及集团注意和利他性的价值倾向。幼儿之间的合作是指两个或者两个以上的幼儿一起学习、一起游戏、共同完成某一任务的行为模式或倾向。 目前，重视幼儿合作能力的培养已成为世界各国的共识：日本把富有同情心和与他人相互协作的能力，作为未来儿童所需要的生存能力；瑞典主张让儿童在与他人合作的环境中实现社会化。我国在《纲要》中也已明确地将“乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心”作为社会领域的教育目标之一。这一目标从幼儿与他人关系的角度出发，对幼儿在合作认识、合作情感以及合作技能上提出了一定的要求。
（二）幼儿在园合作现状及其分析
据调查，在幼儿园，只有30.1%的幼儿能经常与小朋友合作，而69.9%的幼儿合作行为较为缺乏；当遇到困难时，只有24.2%的幼儿表现出与同伴的合作行为；当活动材料缺少时，只有10%的幼儿选择与同伴合作。以上的调查数据不得不引起思考。分析一下原因，不外乎外因和内因两个方面。首先，从外因方面看，现在的幼儿几乎都是独生子女，在家时没有同龄的伙伴共同游戏，再加上家长对幼儿的一味迁就、百依百顺，使得幼儿缺乏合作意识和技能。其次，从皮亚杰的认识发展规律来看内因。皮亚杰把儿童思维的发展分为四个阶段：感知运动阶段（出生—1岁半、2岁）；前运算阶段（1岁半、2岁—6、7岁）；具体运算阶段（6、7岁—11、12岁）；形式运算阶段（11、12岁—14、15岁）。前运算阶段儿童的心理表象与直接现象之间的联系极为密切，因此，“自我中心”就成为这个时期儿童思维的特点。所谓“自我中心”是指儿童往往只注意主观的观点，不能偏向客观事物，只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。他们强烈的自我中心化思维和那种不具交流功能的自我中心化语言，使得合作意识、合作行为很难在他们中间产生。很难，并不意味着没有可能。据有关研究证明：幼儿期正是培养合作意识、合作能力产生和形成的关键期。
二 幼儿在幼儿园合作能力的培养
（一）幼儿在教学活动中掌握合作的方法和技能
1.在小组教学中培养幼儿的合作能力
与同伴一起开展学习活动，是每个幼儿的心理需要。所以，要鼓励幼儿在小组里一起学习，听取别人的见解并帮助有困难的人，成为完成同一学习任务的合作伙伴，从而促进学习，提高交往能力、集体责任感和同情心。
合作学习中的学习小组并非与传统教学一样是随机分组的，而是按照“组内异质，组间同质”的原则分组的。这里的异质主要是指幼儿不同的知识、能力、兴趣、爱好及家庭背景等，异质使小组拥有足够的信息来源来达成小组目标。合作学习小组一般会选择一位小组长来有效组织管理，在起初的合作学习中，可以选择交往能力较好、威信较高，各方面能力较强的幼儿来担任。此时的小组长在一定程度上在小组中就发挥了榜样的作用。在小组中幼儿常常通过观察、模仿学习其他幼儿的合作行为来获得一定的知识和技能，幼儿在习得知识或技能时也培养了自身的合作能力。如：在“发现公园”这一综合性活动中就是以小组完成平面图来达到认识公园的目标的。其中每组选择一位小组长负责如何调控画面的布局问题，其他幼儿在小组长的带领之下观察并模仿组内空间思维能力强、画画能力捧的幼儿，从而共同完成公园平面图。
2.在集体的常规教学活动中培养幼儿的合作能力
维果斯基曾说，当儿童在治理活动中所要解决的问题与原有独立活动之间可能有差异时，在成人的帮助下能得以消除这种差异，因而教师开展教学（成人的帮助）最有效果的时间应该是选择“最近发展区”。教学活动是幼儿学习的主要途径，为培养幼儿的合作能力，教师应充分抓住有限的教学活动时间，利用幼儿学习的“最近發展区”，精心准备各种宣传合作方法、技能的故事、诗歌、歌曲等。如小班的语言活动《我和你一起玩》。皮亚杰认为，学习是一个不断地同化与顺应的过程。同样，合作能力的培养也是一个不断同化与顺应的过程。所谓同化就是把外界元素整合在一个集体的正在形成或完整形成的结构内。顺应是指个体在对环境的要求做出反应时发生变化的倾向，即修改观念或改变行动（格式）。
幼儿最典型的同化活动是游戏，最典型的顺应活动是模仿。因此，教学活动的形式应该以游戏形式展开。模仿是幼儿各方面能力习得的主要途径之一，幼儿常常不自觉地模仿教师、父母、同伴以及故事情节中的人物等。合作是一种交互行为，不同的个体的行为之间会产生相互影响。在教学活动中，不仅故事情节、诗歌、歌曲中的人物为幼儿提供了模仿的榜样，而且，在整个教学活动过程中教师之间、教师与保育员之间的分工合作、相互配合为幼儿合作行为的模仿提供了很好的榜样。当一个活动结束后，教师及时点评也能为幼儿合作行为做出正确的指导。比如在一次晨间操结束后，教师针对“找朋友”这节操进行了点评：“×××，今天做操时你发现了什么问题？”“今天我去找×××做操时，她不跟我做。”“这样的行为好吗？那当小朋友找你一起做操时你应该怎么办呢？” （二）在游戏中让幼儿体验合作的愉悦
游戏是幼儿的基本权利，幼儿园以游戏来开展基本活动。帕顿从儿童社会行为发展的角度把游戏分为偶然的行为、旁观、独自游戏、联合游戏、合作游戏五类。幼儿园主要以平行游戏和联合游戏为主，在中班末期合作游戏有一定的萌芽，大班逐渐发展。平行游戏是指儿童仍然是独自玩，但他所玩的玩具同周围幼儿所玩的玩具类似，他在同伴旁边玩，而不是与同伴一起玩。联合游戏是指儿童仍以自己的兴趣为中心，但开始有较大的兴趣与其他幼儿一起玩，同处于一个集体之中开展游戏，时常发生许多如借还玩具、短暂交谈的行为，但还没有建立共同目标。合作游戏是指儿童以集体共同目标为中心，在游戏中相互合作并努力达到目的。从几个游戏的定义不难看出，随着幼儿社会性行为的发展幼儿所表现出来的合作水平在联合游戏和合作游戏中都得以体现。要培养幼儿的合作能力，在游戏这一块就由联合游戏、合作游戏来完成了。以下来看一下两种具体的游戏对幼儿合作能力的培养。
1.拼图游戏
拼图是幼儿园常见的一种玩具，幼儿对奇妙的拼图世界很是着迷。对于四五岁的幼儿来说，在半小时的区域活动里要完成一幅有36块或48块或更多的拼图恐怕有点儿难度，幼儿如果多次在有限的时间内不能通过成功地拼完拼图来获得胜利的喜悦的话，就会失去玩拼图的兴趣，而且还会萌发幼儿不自信的心理“为什么我拼不好呢？这可真难，我真没用”。如果一种玩具让幼儿产生这种心理的话，那就值得我们去思考了。分析原因，不外乎有二：其一是时间不充足，其二是拼图的块数过多。那如何解决这个问题呢？何不让两个或三个幼儿合作拼图呢？一来可以解决以上的问题，更重要的是可以培养幼儿的合作能力。四五岁的幼儿的合作是无意识的，因此需要教师言语的引导“哇，这个拼图的块数好多嘛，我们叫小艺一起来拼吧”。也许该幼儿一开始不愿意另一幼儿的加入，此时教师的言语又会起到重要的作用“你们俩真棒，你们一起动脑筋，一起完成拼图，很快一幅美丽的拼图画就会在你们俩的小手中出来了”。教师及时的引导使得幼儿间的无意识合作成为可能并持续下去，从而达到培养幼儿合作能力的目的。
2.角色游戏
由于幼儿合作能力和生活经验有限，不能很好地认识他人（老师、同伴等）的需要，辨认他人的情绪状态，这样就影响了他们合作能力的发展。虽然教师的言语引导能使幼儿明白在某种情况下应该怎样与他人合作，但幼儿还不能将这些道理迁移到相应的情境中去，并采取适当的合作行为。角色游戏不仅能使幼儿形象化地感知角色表现出来的合作行为，还能使幼儿体验、体察他人情绪，直观地理解他人的情感，从而与之共鸣，为以后合作打下了良好的基础。
游戏的评价在培养幼儿的合作能力方面也起着举足轻重的作用。在游戏前，教师应对幼儿的交流技能掌握程度和合作能力有个清晰的了解。《纲要》指出：关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地觉察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。因此在游戏中教师应该巡回观察，当幼儿做出合作行为，能较好地与同伴合作游戏时，教师应及时给予肯定和鼓励“你们俩合作得真好”。教师赞许的目光、肯定的语言、微笑的面容、对孩子亲切地点头、竖起大拇指以及轻抚幼儿的头等动作都会使幼儿受到极大的鼓励。对缺乏合作意识的幼儿，教师应给予指导：“你跟他商量着一起用剪刀好吗？”“两个人一起做是不是可以快一点儿？”“请其他会的小朋友帮帮你怎么样？”游戏结束后的及时评价可以进一步激发幼儿相互合作的欲望，巩固幼儿已形成的合作意识，强化良好的合作行为。“今天，你和谁交上了好朋友？为什么？”幼儿回答：“我和居好成了好朋友，因为我去她家做客，她请我吃鸡腿，鸡腿很好吃，我很高兴。”
（三）在日常生活中强化幼儿合作行为
幼儿教育是一种生活化教育，它通常渗透于幼儿园一日生活中，幼儿众多良好的行为习惯可以在日常生活中得到强化。当然，幼儿的合作行为也不例外。在斯金纳的后期著作中，特别强调“强化依随”的概念来解释各种行为（包括合作行为）的形成过程。强化依随是指强化的刺激紧跟在合作行为之后。比如，幼兒在收拾玩具时会出现偶尔的合作行为，这时教师如及时给予赞许的目光或言语肯定，就会给幼儿某种暗示，在不知不觉中强化了幼儿的这种合作行为。当然，这是一种对个体偶然发生合作行为的强化，教师若要将合作行为内化，还需要在日常生活中根据合作层次的高低有意识地对幼儿进行多次渐进的强化。
幼儿合作能力是一种社会性行为习惯，以上从知、情、意三方面出发对幼儿特有的身心发展特点力求找到适宜的培养方式。同时，提倡幼儿园与家庭合作，使幼儿合作能力的培养更加有效地进行。
参考文献
[1]吕荣丽.培养幼儿合作技能的体会[J].贵州教育，2002（12）.
[2]庞丽娟，秦旭芳.幼儿合作意识与能力的培养[J].幼儿教育，1999（9）.
[3]刘金花.儿童发展心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[5]邱学.学前儿童游戏[M].南京：江苏教育出版社，2008.
（编辑：龙贤东）
【关键词】幼儿；合作能力；培养
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
合作是人类生活必然的生存活动，也是21世纪人的基本素质之一。在未来竞争日趋激烈的社会中，只有懂得与他人合作的人才能获得更广阔的生存空间，只有善于与他人合作的人才能协调好与他人的关系。合作使机体活动得以高效进行，从而也最大限度地满足自己的需求。幼儿期正是合作意识、合作能力产生和形成的关键期，在这个阶段培养幼儿的合作能力是至关重要的。
一、幼儿合作能力及其现状分析
（一）对幼儿合作的相关理解
合作是指个体在社会交往中与他人分担共享的心理倾向，协同活动的能力以及集团注意和利他性的价值倾向。幼儿之间的合作是指两个或者两个以上的幼儿一起学习、一起游戏、共同完成某一任务的行为模式或倾向。 目前，重视幼儿合作能力的培养已成为世界各国的共识：日本把富有同情心和与他人相互协作的能力，作为未来儿童所需要的生存能力；瑞典主张让儿童在与他人合作的环境中实现社会化。我国在《纲要》中也已明确地将“乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心”作为社会领域的教育目标之一。这一目标从幼儿与他人关系的角度出发，对幼儿在合作认识、合作情感以及合作技能上提出了一定的要求。
（二）幼儿在园合作现状及其分析
据调查，在幼儿园，只有30.1%的幼儿能经常与小朋友合作，而69.9%的幼儿合作行为较为缺乏；当遇到困难时，只有24.2%的幼儿表现出与同伴的合作行为；当活动材料缺少时，只有10%的幼儿选择与同伴合作。以上的调查数据不得不引起思考。分析一下原因，不外乎外因和内因两个方面。首先，从外因方面看，现在的幼儿几乎都是独生子女，在家时没有同龄的伙伴共同游戏，再加上家长对幼儿的一味迁就、百依百顺，使得幼儿缺乏合作意识和技能。其次，从皮亚杰的认识发展规律来看内因。皮亚杰把儿童思维的发展分为四个阶段：感知运动阶段（出生—1岁半、2岁）；前运算阶段（1岁半、2岁—6、7岁）；具体运算阶段（6、7岁—11、12岁）；形式运算阶段（11、12岁—14、15岁）。前运算阶段儿童的心理表象与直接现象之间的联系极为密切，因此，“自我中心”就成为这个时期儿童思维的特点。所谓“自我中心”是指儿童往往只注意主观的观点，不能偏向客观事物，只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。他们强烈的自我中心化思维和那种不具交流功能的自我中心化语言，使得合作意识、合作行为很难在他们中间产生。很难，并不意味着没有可能。据有关研究证明：幼儿期正是培养合作意识、合作能力产生和形成的关键期。
二 幼儿在幼儿园合作能力的培养
（一）幼儿在教学活动中掌握合作的方法和技能
1.在小组教学中培养幼儿的合作能力
与同伴一起开展学习活动，是每个幼儿的心理需要。所以，要鼓励幼儿在小组里一起学习，听取别人的见解并帮助有困难的人，成为完成同一学习任务的合作伙伴，从而促进学习，提高交往能力、集体责任感和同情心。
合作学习中的学习小组并非与传统教学一样是随机分组的，而是按照“组内异质，组间同质”的原则分组的。这里的异质主要是指幼儿不同的知识、能力、兴趣、爱好及家庭背景等，异质使小组拥有足够的信息来源来达成小组目标。合作学习小组一般会选择一位小组长来有效组织管理，在起初的合作学习中，可以选择交往能力较好、威信较高，各方面能力较强的幼儿来担任。此时的小组长在一定程度上在小组中就发挥了榜样的作用。在小组中幼儿常常通过观察、模仿学习其他幼儿的合作行为来获得一定的知识和技能，幼儿在习得知识或技能时也培养了自身的合作能力。如：在“发现公园”这一综合性活动中就是以小组完成平面图来达到认识公园的目标的。其中每组选择一位小组长负责如何调控画面的布局问题，其他幼儿在小组长的带领之下观察并模仿组内空间思维能力强、画画能力捧的幼儿，从而共同完成公园平面图。
2.在集体的常规教学活动中培养幼儿的合作能力
维果斯基曾说，当儿童在治理活动中所要解决的问题与原有独立活动之间可能有差异时，在成人的帮助下能得以消除这种差异，因而教师开展教学（成人的帮助）最有效果的时间应该是选择“最近发展区”。教学活动是幼儿学习的主要途径，为培养幼儿的合作能力，教师应充分抓住有限的教学活动时间，利用幼儿学习的“最近發展区”，精心准备各种宣传合作方法、技能的故事、诗歌、歌曲等。如小班的语言活动《我和你一起玩》。皮亚杰认为，学习是一个不断地同化与顺应的过程。同样，合作能力的培养也是一个不断同化与顺应的过程。所谓同化就是把外界元素整合在一个集体的正在形成或完整形成的结构内。顺应是指个体在对环境的要求做出反应时发生变化的倾向，即修改观念或改变行动（格式）。
幼儿最典型的同化活动是游戏，最典型的顺应活动是模仿。因此，教学活动的形式应该以游戏形式展开。模仿是幼儿各方面能力习得的主要途径之一，幼儿常常不自觉地模仿教师、父母、同伴以及故事情节中的人物等。合作是一种交互行为，不同的个体的行为之间会产生相互影响。在教学活动中，不仅故事情节、诗歌、歌曲中的人物为幼儿提供了模仿的榜样，而且，在整个教学活动过程中教师之间、教师与保育员之间的分工合作、相互配合为幼儿合作行为的模仿提供了很好的榜样。当一个活动结束后，教师及时点评也能为幼儿合作行为做出正确的指导。比如在一次晨间操结束后，教师针对“找朋友”这节操进行了点评：“×××，今天做操时你发现了什么问题？”“今天我去找×××做操时，她不跟我做。”“这样的行为好吗？那当小朋友找你一起做操时你应该怎么办呢？” （二）在游戏中让幼儿体验合作的愉悦
游戏是幼儿的基本权利，幼儿园以游戏来开展基本活动。帕顿从儿童社会行为发展的角度把游戏分为偶然的行为、旁观、独自游戏、联合游戏、合作游戏五类。幼儿园主要以平行游戏和联合游戏为主，在中班末期合作游戏有一定的萌芽，大班逐渐发展。平行游戏是指儿童仍然是独自玩，但他所玩的玩具同周围幼儿所玩的玩具类似，他在同伴旁边玩，而不是与同伴一起玩。联合游戏是指儿童仍以自己的兴趣为中心，但开始有较大的兴趣与其他幼儿一起玩，同处于一个集体之中开展游戏，时常发生许多如借还玩具、短暂交谈的行为，但还没有建立共同目标。合作游戏是指儿童以集体共同目标为中心，在游戏中相互合作并努力达到目的。从几个游戏的定义不难看出，随着幼儿社会性行为的发展幼儿所表现出来的合作水平在联合游戏和合作游戏中都得以体现。要培养幼儿的合作能力，在游戏这一块就由联合游戏、合作游戏来完成了。以下来看一下两种具体的游戏对幼儿合作能力的培养。
1.拼图游戏
拼图是幼儿园常见的一种玩具，幼儿对奇妙的拼图世界很是着迷。对于四五岁的幼儿来说，在半小时的区域活动里要完成一幅有36块或48块或更多的拼图恐怕有点儿难度，幼儿如果多次在有限的时间内不能通过成功地拼完拼图来获得胜利的喜悦的话，就会失去玩拼图的兴趣，而且还会萌发幼儿不自信的心理“为什么我拼不好呢？这可真难，我真没用”。如果一种玩具让幼儿产生这种心理的话，那就值得我们去思考了。分析原因，不外乎有二：其一是时间不充足，其二是拼图的块数过多。那如何解决这个问题呢？何不让两个或三个幼儿合作拼图呢？一来可以解决以上的问题，更重要的是可以培养幼儿的合作能力。四五岁的幼儿的合作是无意识的，因此需要教师言语的引导“哇，这个拼图的块数好多嘛，我们叫小艺一起来拼吧”。也许该幼儿一开始不愿意另一幼儿的加入，此时教师的言语又会起到重要的作用“你们俩真棒，你们一起动脑筋，一起完成拼图，很快一幅美丽的拼图画就会在你们俩的小手中出来了”。教师及时的引导使得幼儿间的无意识合作成为可能并持续下去，从而达到培养幼儿合作能力的目的。
2.角色游戏
由于幼儿合作能力和生活经验有限，不能很好地认识他人（老师、同伴等）的需要，辨认他人的情绪状态，这样就影响了他们合作能力的发展。虽然教师的言语引导能使幼儿明白在某种情况下应该怎样与他人合作，但幼儿还不能将这些道理迁移到相应的情境中去，并采取适当的合作行为。角色游戏不仅能使幼儿形象化地感知角色表现出来的合作行为，还能使幼儿体验、体察他人情绪，直观地理解他人的情感，从而与之共鸣，为以后合作打下了良好的基础。
游戏的评价在培养幼儿的合作能力方面也起着举足轻重的作用。在游戏前，教师应对幼儿的交流技能掌握程度和合作能力有个清晰的了解。《纲要》指出：关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地觉察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。因此在游戏中教师应该巡回观察，当幼儿做出合作行为，能较好地与同伴合作游戏时，教师应及时给予肯定和鼓励“你们俩合作得真好”。教师赞许的目光、肯定的语言、微笑的面容、对孩子亲切地点头、竖起大拇指以及轻抚幼儿的头等动作都会使幼儿受到极大的鼓励。对缺乏合作意识的幼儿，教师应给予指导：“你跟他商量着一起用剪刀好吗？”“两个人一起做是不是可以快一点儿？”“请其他会的小朋友帮帮你怎么样？”游戏结束后的及时评价可以进一步激发幼儿相互合作的欲望，巩固幼儿已形成的合作意识，强化良好的合作行为。“今天，你和谁交上了好朋友？为什么？”幼儿回答：“我和居好成了好朋友，因为我去她家做客，她请我吃鸡腿，鸡腿很好吃，我很高兴。”
（三）在日常生活中强化幼儿合作行为
幼儿教育是一种生活化教育，它通常渗透于幼儿园一日生活中，幼儿众多良好的行为习惯可以在日常生活中得到强化。当然，幼儿的合作行为也不例外。在斯金纳的后期著作中，特别强调“强化依随”的概念来解释各种行为（包括合作行为）的形成过程。强化依随是指强化的刺激紧跟在合作行为之后。比如，幼兒在收拾玩具时会出现偶尔的合作行为，这时教师如及时给予赞许的目光或言语肯定，就会给幼儿某种暗示，在不知不觉中强化了幼儿的这种合作行为。当然，这是一种对个体偶然发生合作行为的强化，教师若要将合作行为内化，还需要在日常生活中根据合作层次的高低有意识地对幼儿进行多次渐进的强化。
幼儿合作能力是一种社会性行为习惯，以上从知、情、意三方面出发对幼儿特有的身心发展特点力求找到适宜的培养方式。同时，提倡幼儿园与家庭合作，使幼儿合作能力的培养更加有效地进行。
参考文献
[1]吕荣丽.培养幼儿合作技能的体会[J].贵州教育，2002（12）.
[2]庞丽娟，秦旭芳.幼儿合作意识与能力的培养[J].幼儿教育，1999（9）.
[3]刘金花.儿童发展心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[5]邱学.学前儿童游戏[M].南京：江苏教育出版社，2008.
（编辑：龙贤东）