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摘 要 职教师资班学生是中职教师的储备军，建立良好的专业认同感是职教师资班学生乐学好教的基础，同时也是直接影响其学习质量和中等职业教育发展的重要因素。在构建包含专业行为、专业情感、专业适切、职业意愿、专业认知五个维度的职教师资班学生专业认同理论模型的基础上，对全国518名职教师资班本硕学生的专业认同状况进行实证调查。研究发现，学生对职业教育教学的兴趣普遍较低，部分学生从事中职教师工作意愿低。培养层次和学校类型对学生专业认同感存在显著差异，性别对学生专业认同感不存在显著差异。学生的专业行为总体较好，但同时呈现出明显的两极分化现象：本科生除职业意愿低于硕士生，专业认同总水平及其他四个维度都高于硕士生。
关键词 职业教育;师范教育;专业认同;实证研究
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）09-0060-07
我国职教师资培养工作最早可追溯到1866年的福州马尾船政学堂，其后历经了从依附到独立、从滞后到平稳发展的历史演进，但与国际发展水平相比，职教师资培养体系仍处于不完善、不健全的状态[1]。当前，职教师资培养单位将“师范性、职业性和学术性”融于师资人才培养课程体系中，涌现出多种具有职业教育特色的人才培养模式，并得到社会的广泛认可[2]。但职教师资的培养工作却出现了规模式微的危机。2014年，全国职教师范院校和职教二级学院中有17911名职教师范毕业生，仅有1484名毕业生选择到中职学校任教，占8.29%。近年来，职教师资班学生“消极”从教现象愈发凸显。职教师资培养面临着“三少”问题：职教师资班生源少、师资人才培育单位少、未来有意愿就业人员少[3]。由此可见，职教师资班学生的专业认同感和职业认同感偏低，发展之路困难重重。如何破解职教师资培养难题，有效引导和激励职教师资班学生建立良好的专业认同感，成为新时代职业技术师范教育迫在眉睫的任务。
一、相关研究综述
弗洛伊德曾将“认同”这一概念定义为个体的心理同化活动，这种心理活动主要处于个体的潜意识中，在与他人和自身的交往中不断深化，进而获得自我认可或者价值感填充[4]。认同会随着个体的情感、态度、价值观的形成与发展产生一系列的动态变化。因此，认同受到环境因素影响和制约，最终内化为自身认知、情感、行为模式的一种主观心理过程。“专业认同”作为认同的下位概念，自诞生以来就受到国内外学者的广泛关注。国外学者将“专业认同”等同于“职业认同”，研究对象主要是职业较为成熟稳定的人员（如心理咨询师、医生、教师、律师等），探讨其职业选择动机、工作满意度、工作绩效、职业行为、职业自我效能感以及职业倦怠等因素与专业认同的动态发展关系[5][6][7][8]。
国内学者认为，专业认同是个体在已经掌握专业知识的基础上，表现出对专业认可和接纳的情感，并伴随积极行为的一种过程[9]。秦攀博（2009年）从过程与状态两个层面指出专业认同是个体对专业的情感、态度和认识的移入过程，它既是当前的静止状态，也是不断发展的动态过程，二者不断融合，最终达到个体与专业“同一”[10];杨宏（2009年）从专业与职业两个角度来阐述职业认同应作为专业认同的一部分[11];王顶明（2007年）从正负两个方向指出专业认同应是一个随着学习过程深入而发生改变的动态概念，学习者会因内部因素和外部条件的变化对某一专业产生一种积极情感与正面评价，同样也可能会对某一专业产生一种消极情感和负面评价[12]。
结合相关文献分析，本研究将“专业认同”界定为学习者随着学习进程的不断深入而表现出对所学专业以及对应职业的接纳并认可的情感态度，良好的专业认同表现为个体拥有认真负责的学习态度和积极主动的学习行为，同时具有较强的从业意愿。
近年来，不少学者关注高校学生专业认同问题。吴玉娇（2012年）从心理和过程两个维度对全日制教育硕士专业认同进行研究[13];岳婷婷（2016年）把个体对自身专业的认可程度概括为专业兴趣、专业努力程度以及专业价值认同[14];秦攀博（2009年）则通过系统调研，将其分为认知性认同、情感性认同、行为性认同和适切性认同[15];鄢洁（2018年）有针对性地对职教硕士专业的学生展开访谈，从学生、学校和社会三个层面探究认同的影响因素[16];袭著高（2019年）以全国17所高校148名职业技术教育（旅游服务）专业的教育硕士为研究对象，从职业认知、职业情感、职业价值、职业行为、职业胜任力、职业收获六个维度来探究其职业认同状况及相应的提升策略[17];何晓芹（2019年）以274名职教本科师范生为研究对象，从职业认知、职业情感、职业意志、职业期望和职业行为倾向五个维度对职教师资班学生的教师职业认同进行了差异性分析[18]。
本研究聚焦于职教师资班学生的专业认同问题，基于已有研究基础，通过实证研究方法构建了包含专业行为、专业情感、专业适切、职业意愿、专业认知五个维度的职教师资班学生专业认同理论模型，以此寻找提升师范生或职教硕士专业认同的路径，提高职业技术师范教育的发展质量。
二、研究设计与实施
（一）研究方法与研究对象
1.研究方法
本研究在文献梳理及访谈的基础上，结合职教师资班学生专业认同理论模型，确定测量维度，编制《职教师资班学生专业认同问卷》。大范围的电子问卷和小范围的纸质问卷同步发放，最后利用SPSS 24.0和AMOS 21.0对问卷数据进行分析。
2.研究对象
本研究以国内本科、硕士两个培养层次的职教师资班学生为研究对象，共发放问卷544份，收回有效问卷518份，有效回收率为95.2%，其中本科生提交271份，硕士生提交247份。
（二）問卷的编制与施测
问卷包括两个部分：第一部分是基本信息，共8题。统计参与调查人员的性别、年级、居住地、学校类型以及进入职教师资班的经历和意愿。第二部分是专业认同测量问卷，共20题。其中专业情感含4个题项（Q1～Q4）、专业认知包含3个题项（Q5～Q7）、专业行为包含4个题项（Q8～Q11）、专业适切包含5个题项（Q12～Q16）、职业意愿包含4个题项（Q17～Q20）。 问卷的第二部分采用Likert五点计分法的测量形式，要求被试者根据自身真实情况，对于所给出的陈述性语句按照“非常不符合”“不符合”“不确定”“符合”“非常符合”五个程度进行打分。每个程度均有对应的分值，从“非常不符合”到“非常符合”由1分至5分递增，可通过计算分值对个体及整体的专业认同水平进行评估，问卷共设置了2个反向题，来验证问卷数据的有效性。
三、数据分析与研究结果
（一）问卷质量检测与理论模型验证
1.项目分析
本研究采用临界比值法和同质性检验法检测问卷质量，分别计算了题项与量表总分相关系数（r≥0.4）、校正题项与总分相关系数（adj.r≥0.4）、共同度（d≥0.3）等指标。项目分析结果表明，量表中的20个题项具有良好的区分度，非常具有代表性，见表1。
2.信度检验
对自编的《职教师资班学生专业认同问卷》进行信度检验，结果显示：问卷整体信度系数为0.913（>0.8），各维度α系数在0.768～0.887之间。其中，专业情感0.768、专业认知0.773、专业行为0.858、专业适切0.839、职业意愿0.887，删除各题项后的Cronbach’s α系数都小于相应部分的系数。数据表明测量问卷整体及各个维度均具有较高的信度，测量模型信度良好。
3.效度检验
对自编的《职教师资班学生专业认同问卷》进行效度检验，结果显示：五个维度的收敛效度在0.367～0.686之间，属于可接受的范围;每个维度的区分效度为对应的收敛效度开根号值，而且都大于其余4个，说明5个维度之间有较好的区分度，同时5个维度之间的相关系数都在可接受范围内，不存在共性问题;个案数目为518，平均值在9.477～17.216之间，标准差在2.071～3.157之间。
4.理论模型验证分析
利用SPSS 24.0软件进行探索性因子分析EFA。EFA的计算结果为：KMO值为0.921（
关键词 职业教育;师范教育;专业认同;实证研究
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）09-0060-07
我国职教师资培养工作最早可追溯到1866年的福州马尾船政学堂，其后历经了从依附到独立、从滞后到平稳发展的历史演进，但与国际发展水平相比，职教师资培养体系仍处于不完善、不健全的状态[1]。当前，职教师资培养单位将“师范性、职业性和学术性”融于师资人才培养课程体系中，涌现出多种具有职业教育特色的人才培养模式，并得到社会的广泛认可[2]。但职教师资的培养工作却出现了规模式微的危机。2014年，全国职教师范院校和职教二级学院中有17911名职教师范毕业生，仅有1484名毕业生选择到中职学校任教，占8.29%。近年来，职教师资班学生“消极”从教现象愈发凸显。职教师资培养面临着“三少”问题：职教师资班生源少、师资人才培育单位少、未来有意愿就业人员少[3]。由此可见，职教师资班学生的专业认同感和职业认同感偏低，发展之路困难重重。如何破解职教师资培养难题，有效引导和激励职教师资班学生建立良好的专业认同感，成为新时代职业技术师范教育迫在眉睫的任务。
一、相关研究综述
弗洛伊德曾将“认同”这一概念定义为个体的心理同化活动，这种心理活动主要处于个体的潜意识中，在与他人和自身的交往中不断深化，进而获得自我认可或者价值感填充[4]。认同会随着个体的情感、态度、价值观的形成与发展产生一系列的动态变化。因此，认同受到环境因素影响和制约，最终内化为自身认知、情感、行为模式的一种主观心理过程。“专业认同”作为认同的下位概念，自诞生以来就受到国内外学者的广泛关注。国外学者将“专业认同”等同于“职业认同”，研究对象主要是职业较为成熟稳定的人员（如心理咨询师、医生、教师、律师等），探讨其职业选择动机、工作满意度、工作绩效、职业行为、职业自我效能感以及职业倦怠等因素与专业认同的动态发展关系[5][6][7][8]。
国内学者认为，专业认同是个体在已经掌握专业知识的基础上，表现出对专业认可和接纳的情感，并伴随积极行为的一种过程[9]。秦攀博（2009年）从过程与状态两个层面指出专业认同是个体对专业的情感、态度和认识的移入过程，它既是当前的静止状态，也是不断发展的动态过程，二者不断融合，最终达到个体与专业“同一”[10];杨宏（2009年）从专业与职业两个角度来阐述职业认同应作为专业认同的一部分[11];王顶明（2007年）从正负两个方向指出专业认同应是一个随着学习过程深入而发生改变的动态概念，学习者会因内部因素和外部条件的变化对某一专业产生一种积极情感与正面评价，同样也可能会对某一专业产生一种消极情感和负面评价[12]。
结合相关文献分析，本研究将“专业认同”界定为学习者随着学习进程的不断深入而表现出对所学专业以及对应职业的接纳并认可的情感态度，良好的专业认同表现为个体拥有认真负责的学习态度和积极主动的学习行为，同时具有较强的从业意愿。
近年来，不少学者关注高校学生专业认同问题。吴玉娇（2012年）从心理和过程两个维度对全日制教育硕士专业认同进行研究[13];岳婷婷（2016年）把个体对自身专业的认可程度概括为专业兴趣、专业努力程度以及专业价值认同[14];秦攀博（2009年）则通过系统调研，将其分为认知性认同、情感性认同、行为性认同和适切性认同[15];鄢洁（2018年）有针对性地对职教硕士专业的学生展开访谈，从学生、学校和社会三个层面探究认同的影响因素[16];袭著高（2019年）以全国17所高校148名职业技术教育（旅游服务）专业的教育硕士为研究对象，从职业认知、职业情感、职业价值、职业行为、职业胜任力、职业收获六个维度来探究其职业认同状况及相应的提升策略[17];何晓芹（2019年）以274名职教本科师范生为研究对象，从职业认知、职业情感、职业意志、职业期望和职业行为倾向五个维度对职教师资班学生的教师职业认同进行了差异性分析[18]。
本研究聚焦于职教师资班学生的专业认同问题，基于已有研究基础，通过实证研究方法构建了包含专业行为、专业情感、专业适切、职业意愿、专业认知五个维度的职教师资班学生专业认同理论模型，以此寻找提升师范生或职教硕士专业认同的路径，提高职业技术师范教育的发展质量。
二、研究设计与实施
（一）研究方法与研究对象
1.研究方法
本研究在文献梳理及访谈的基础上，结合职教师资班学生专业认同理论模型，确定测量维度，编制《职教师资班学生专业认同问卷》。大范围的电子问卷和小范围的纸质问卷同步发放，最后利用SPSS 24.0和AMOS 21.0对问卷数据进行分析。
2.研究对象
本研究以国内本科、硕士两个培养层次的职教师资班学生为研究对象，共发放问卷544份，收回有效问卷518份，有效回收率为95.2%，其中本科生提交271份，硕士生提交247份。
（二）問卷的编制与施测
问卷包括两个部分：第一部分是基本信息，共8题。统计参与调查人员的性别、年级、居住地、学校类型以及进入职教师资班的经历和意愿。第二部分是专业认同测量问卷，共20题。其中专业情感含4个题项（Q1～Q4）、专业认知包含3个题项（Q5～Q7）、专业行为包含4个题项（Q8～Q11）、专业适切包含5个题项（Q12～Q16）、职业意愿包含4个题项（Q17～Q20）。 问卷的第二部分采用Likert五点计分法的测量形式，要求被试者根据自身真实情况，对于所给出的陈述性语句按照“非常不符合”“不符合”“不确定”“符合”“非常符合”五个程度进行打分。每个程度均有对应的分值，从“非常不符合”到“非常符合”由1分至5分递增，可通过计算分值对个体及整体的专业认同水平进行评估，问卷共设置了2个反向题，来验证问卷数据的有效性。
三、数据分析与研究结果
（一）问卷质量检测与理论模型验证
1.项目分析
本研究采用临界比值法和同质性检验法检测问卷质量，分别计算了题项与量表总分相关系数（r≥0.4）、校正题项与总分相关系数（adj.r≥0.4）、共同度（d≥0.3）等指标。项目分析结果表明，量表中的20个题项具有良好的区分度，非常具有代表性，见表1。
2.信度检验
对自编的《职教师资班学生专业认同问卷》进行信度检验，结果显示：问卷整体信度系数为0.913（>0.8），各维度α系数在0.768～0.887之间。其中，专业情感0.768、专业认知0.773、专业行为0.858、专业适切0.839、职业意愿0.887，删除各题项后的Cronbach’s α系数都小于相应部分的系数。数据表明测量问卷整体及各个维度均具有较高的信度，测量模型信度良好。
3.效度检验
对自编的《职教师资班学生专业认同问卷》进行效度检验，结果显示：五个维度的收敛效度在0.367～0.686之间，属于可接受的范围;每个维度的区分效度为对应的收敛效度开根号值，而且都大于其余4个，说明5个维度之间有较好的区分度，同时5个维度之间的相关系数都在可接受范围内，不存在共性问题;个案数目为518，平均值在9.477～17.216之间，标准差在2.071～3.157之间。
4.理论模型验证分析
利用SPSS 24.0软件进行探索性因子分析EFA。EFA的计算结果为：KMO值为0.921（