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［摘要］课程模式改革是高职教育教学改革的核心，正确地把握我国高职教育课程模式的发展，有助于在对原有课程模式扬长避短的基础上进行渐进式改革。针对于此，文章对高职教育课程模式的发展进行了一些思考。
［关键词］高职教育课程模式课程改革
［作者简介］刘海波（1976- ），男，安徽灵璧人，徐州建筑职业技术学院教务处副处长，讲师，研究方向为职业教育理论。（江苏徐州221116）
［课题项目］本文系2009年江苏省高等教育教改立项研究课题“高职土建类专业‘实践导向课程’系统化建设的研究与实践”的阶段性成果。（项目编号：09-181）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）15-0133-02
课程建设与改革是提高教育质量的核心，也是教学改革的重点和难点①，要解决高职教育课程的问题，首先要解决高职教育课程开发框架——课程模式的问题。从高职教育的类型特点来看，其课程模式应当是非学科课程决定的课程模式。长期以来我国高职教育课程模式被学科知识导向课程主导，对高职教育的认识和实践至今仍然没有摆脱这一传统课程模式的束缚，导致高职教育的人才培养质量与社会需求的系统性偏差和结构性矛盾。所以，对我国职教课程模式发展进行梳理和分析，明确课程模式的发展趋向，在当下具有一定的现实意义。
一、我国高职课程模式的现状
高职教育课程模式是指高职教育课程开发活动和高职教育课程方案、计划、文件中，各个过程环节及组成要素等结构关系的概括性呈示方式。它是在一定的课程观指导下，对高职教育课程的开发活动和高职教育课程本身所作的原则性规定和法则等（有时也包括惯例）②。
在我国高职教育的课程改革中，先后引进了职业任务导向课程模式的CBE课程、德国的双元制课程和国际劳工组织的MES课程，但脱离国情的照搬及课程模式本身的局限，带来的只能是行业参与课程开发、校企合作实施教育、加强实践技能训练以及体现学习者主体地位等理念上的提升与进步。因此，又探索、尝试了大量的“中国特色课程模式”，呈现了课程模式“多方纷争”的局面，但仍然没有解决职业教育课程的根本问题。
随着教育部“高等职业教育示范性院校的建设项目”的深入开展，工作过程导向课程模式（亦称“基于工作过程”或“工作过程系统化”）已成为我国职业教育改革与发展的热点问题。因此，按照课程模式在我国职教领域的发展，笔者探索将课程模式划分为“三模式、三阶段”。“三模式”为：一是学科知识导向课程模式，包括传统“三段式”与“宽基础、活模块”等课程；二是职业任务导向课程模式，主要是引进的CBE、双元制、MES等课程；三是工作过程导向课程模式，主要有项目课程（虽然实质上是工作过程导向，但其基于DACUM 基础）。“三个阶段”为：一是传统学科课程阶段；二是以学科知识导向课程模式为主导，借鉴吸收职业任务导向课程模式的多模式共存阶段；三是工作过程导向课程模式强势发展阶段（如图所示）。
二、学科知识导向课程模式
当前，我国许多高职院校的课程是从学科知识中选择适宜的内容，然后按照教育对象的实际情况进行简化、压缩的产物，形成了我国高等职业学校学科知识导向课程模式。随着职教改革的深入，也开展了如“宽基础、活模块”课程（亦称集群式模块课程）、平台式课程以及多元整合课程等模式的探索，但仍然没有跳出学科知识导向课程模式的藩篱，这些课程模式是“三段式”课程的“演进版”和“改良版”，仍然在学科知识导向课程模式的范畴中。这里就其中影响最大的“三段式”“宽基础、活模块”课程加以分析：
1.“三段式”课程。“三段式”包括理论教学和技能训练两个部分。“三段式”课程常按时间顺序被划分为理论课、专业基础课和专业课，以及相应的技能训练。理论课与实践课程相对独立，而理论与实践分裂是“三段式”课程的突出问题，“三段式”提供的职业学习机会与职业实践的关系是间接的，因此从根本上难以满足学生的职业发展需求。就职业教育发展到现阶段的认识来说，学科课程并不适于对高技能人才的培养，但原有模式已经延续多年，积重难返，需要多方面因素的配合，应当是一种渐进式的改革。
2.“宽基础、活模块”课程。这种课程模式将整个课程区分为宽基础与活模块两个阶段，宽基础阶段集合了一群相关专业所必备的知识和技能，活模块阶段针对相对确定的一个或几个就业岗位进行训练，为就业做技能方面的准备③。这一课程理念在全国多个省区进行了实验，其实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“在生产、服务、技术和管理第一线工作要求”双赢的课程目标的努力受到了职业学校的欢迎④。但学生职业能力的宽专结合结构，是职业教育的结果而不是过程，职业教育课程宏观构造的依据不是宽专结合结构，而是技术知识的性质以及学生学习这些知识的心理过程⑤。由于它“仅停留于对传统（学科）模式的改良，因此无法实现职教课程和开发模式转型的目标”⑥。
3.职业任务导向课程模式。职业任务导向课程模式是在职业分析和工作分析基础之上，是以职业能力为核心的课程模式。这些课程模式是随着中外合作项目被了解而引进国内的，主要有CBE模式、双元制模式和MES模式等。CBE（Competency Based Education）意即“以能力为基础的教育”或“能力本位教育”。该模式从社会实际需要出发，与用人单位合作，以能力培养为基础来开发、实施、评价课程。CBE课程模式的课程开发方法被称为DACUM（Developing a Curriculum），意即“教育课程开发”，这一方法是CBE课程最为闪亮之处。CBE课程开发以职业分析为起点，把职业能力看做整个职业教育的基础，与我国传统的“学科知识导向课程模式”相比具有革命性的意义。但DACUM方法有明显的不足，它的能力分析是从行为主义的思路出发，把能力只是分为技能或行为，过多地强调外在行为。这种方法对于一些非技能型的能力是难以进行分析的，以胜任一种工作岗位为要求的课程开发，很难适应劳动力市场的变化。
“双元制”课程模式是一种典型的活动中心课程范型，其理论基础为活动课程理论与综合课程理论。其课程开发步骤主要有制定课程标准、设计课程结构。课程标准由培训条例、教学计划纲要两个部分组成，这是教学实施的主要依据。培训条例由企业实施，而教学计划纲要则由职业学校实施，两者相辅相成。课程标准的制定由政府有关部门负责，由代表各方利益并对职业教育负有各种不同责任的机构和团体密切合作完成。“双元制”课程结构中有三部分课程：普通课程、专业课程、实践课程。专业课程由专业理论、专业计算与专业制图三门课组成，所有专业课程、实践课程的内容都按培训条例的要求，划分为基础培训、分业培训、专长培训三个逐级上升的层次。
MES课程模式开发以系统论、信息论和控制论为理论基础，视职业技术培训活动为具有相对独立性的系统。MES的课程开发对象是全球范围内的某些职业领域，其开发系统的每一个环节紧密相连，是连续一致、循环往复的系统。MES将某一职业分解为一系列单项能力，以单项能力作为模块进行培训，以不同的模块组合成适应不同要求的培训计划。MES与CBE有许多相似之处，它也是基于能力本位的课程模式，都是以从事某一职业所必须具备的能力作为教学目标，具有很好的职业岗位针对性。但是，这种模式所覆盖的职业面不够宽，其课程内容难免片面性，不能完全适应学校教育，是适用于短期培训的课程模式。
［关键词］高职教育课程模式课程改革
［作者简介］刘海波（1976- ），男，安徽灵璧人，徐州建筑职业技术学院教务处副处长，讲师，研究方向为职业教育理论。（江苏徐州221116）
［课题项目］本文系2009年江苏省高等教育教改立项研究课题“高职土建类专业‘实践导向课程’系统化建设的研究与实践”的阶段性成果。（项目编号：09-181）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）15-0133-02
课程建设与改革是提高教育质量的核心，也是教学改革的重点和难点①，要解决高职教育课程的问题，首先要解决高职教育课程开发框架——课程模式的问题。从高职教育的类型特点来看，其课程模式应当是非学科课程决定的课程模式。长期以来我国高职教育课程模式被学科知识导向课程主导，对高职教育的认识和实践至今仍然没有摆脱这一传统课程模式的束缚，导致高职教育的人才培养质量与社会需求的系统性偏差和结构性矛盾。所以，对我国职教课程模式发展进行梳理和分析，明确课程模式的发展趋向，在当下具有一定的现实意义。
一、我国高职课程模式的现状
高职教育课程模式是指高职教育课程开发活动和高职教育课程方案、计划、文件中，各个过程环节及组成要素等结构关系的概括性呈示方式。它是在一定的课程观指导下，对高职教育课程的开发活动和高职教育课程本身所作的原则性规定和法则等（有时也包括惯例）②。
在我国高职教育的课程改革中，先后引进了职业任务导向课程模式的CBE课程、德国的双元制课程和国际劳工组织的MES课程，但脱离国情的照搬及课程模式本身的局限，带来的只能是行业参与课程开发、校企合作实施教育、加强实践技能训练以及体现学习者主体地位等理念上的提升与进步。因此，又探索、尝试了大量的“中国特色课程模式”，呈现了课程模式“多方纷争”的局面，但仍然没有解决职业教育课程的根本问题。
随着教育部“高等职业教育示范性院校的建设项目”的深入开展，工作过程导向课程模式（亦称“基于工作过程”或“工作过程系统化”）已成为我国职业教育改革与发展的热点问题。因此，按照课程模式在我国职教领域的发展，笔者探索将课程模式划分为“三模式、三阶段”。“三模式”为：一是学科知识导向课程模式，包括传统“三段式”与“宽基础、活模块”等课程；二是职业任务导向课程模式，主要是引进的CBE、双元制、MES等课程；三是工作过程导向课程模式，主要有项目课程（虽然实质上是工作过程导向，但其基于DACUM 基础）。“三个阶段”为：一是传统学科课程阶段；二是以学科知识导向课程模式为主导，借鉴吸收职业任务导向课程模式的多模式共存阶段；三是工作过程导向课程模式强势发展阶段（如图所示）。
二、学科知识导向课程模式
当前，我国许多高职院校的课程是从学科知识中选择适宜的内容，然后按照教育对象的实际情况进行简化、压缩的产物，形成了我国高等职业学校学科知识导向课程模式。随着职教改革的深入，也开展了如“宽基础、活模块”课程（亦称集群式模块课程）、平台式课程以及多元整合课程等模式的探索，但仍然没有跳出学科知识导向课程模式的藩篱，这些课程模式是“三段式”课程的“演进版”和“改良版”，仍然在学科知识导向课程模式的范畴中。这里就其中影响最大的“三段式”“宽基础、活模块”课程加以分析：
1.“三段式”课程。“三段式”包括理论教学和技能训练两个部分。“三段式”课程常按时间顺序被划分为理论课、专业基础课和专业课，以及相应的技能训练。理论课与实践课程相对独立，而理论与实践分裂是“三段式”课程的突出问题，“三段式”提供的职业学习机会与职业实践的关系是间接的，因此从根本上难以满足学生的职业发展需求。就职业教育发展到现阶段的认识来说，学科课程并不适于对高技能人才的培养，但原有模式已经延续多年，积重难返，需要多方面因素的配合，应当是一种渐进式的改革。
2.“宽基础、活模块”课程。这种课程模式将整个课程区分为宽基础与活模块两个阶段，宽基础阶段集合了一群相关专业所必备的知识和技能，活模块阶段针对相对确定的一个或几个就业岗位进行训练，为就业做技能方面的准备③。这一课程理念在全国多个省区进行了实验，其实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“在生产、服务、技术和管理第一线工作要求”双赢的课程目标的努力受到了职业学校的欢迎④。但学生职业能力的宽专结合结构，是职业教育的结果而不是过程，职业教育课程宏观构造的依据不是宽专结合结构，而是技术知识的性质以及学生学习这些知识的心理过程⑤。由于它“仅停留于对传统（学科）模式的改良，因此无法实现职教课程和开发模式转型的目标”⑥。
3.职业任务导向课程模式。职业任务导向课程模式是在职业分析和工作分析基础之上，是以职业能力为核心的课程模式。这些课程模式是随着中外合作项目被了解而引进国内的，主要有CBE模式、双元制模式和MES模式等。CBE（Competency Based Education）意即“以能力为基础的教育”或“能力本位教育”。该模式从社会实际需要出发，与用人单位合作，以能力培养为基础来开发、实施、评价课程。CBE课程模式的课程开发方法被称为DACUM（Developing a Curriculum），意即“教育课程开发”，这一方法是CBE课程最为闪亮之处。CBE课程开发以职业分析为起点，把职业能力看做整个职业教育的基础，与我国传统的“学科知识导向课程模式”相比具有革命性的意义。但DACUM方法有明显的不足，它的能力分析是从行为主义的思路出发，把能力只是分为技能或行为，过多地强调外在行为。这种方法对于一些非技能型的能力是难以进行分析的，以胜任一种工作岗位为要求的课程开发，很难适应劳动力市场的变化。
“双元制”课程模式是一种典型的活动中心课程范型，其理论基础为活动课程理论与综合课程理论。其课程开发步骤主要有制定课程标准、设计课程结构。课程标准由培训条例、教学计划纲要两个部分组成，这是教学实施的主要依据。培训条例由企业实施，而教学计划纲要则由职业学校实施，两者相辅相成。课程标准的制定由政府有关部门负责，由代表各方利益并对职业教育负有各种不同责任的机构和团体密切合作完成。“双元制”课程结构中有三部分课程：普通课程、专业课程、实践课程。专业课程由专业理论、专业计算与专业制图三门课组成，所有专业课程、实践课程的内容都按培训条例的要求，划分为基础培训、分业培训、专长培训三个逐级上升的层次。
MES课程模式开发以系统论、信息论和控制论为理论基础，视职业技术培训活动为具有相对独立性的系统。MES的课程开发对象是全球范围内的某些职业领域，其开发系统的每一个环节紧密相连，是连续一致、循环往复的系统。MES将某一职业分解为一系列单项能力，以单项能力作为模块进行培训，以不同的模块组合成适应不同要求的培训计划。MES与CBE有许多相似之处，它也是基于能力本位的课程模式，都是以从事某一职业所必须具备的能力作为教学目标，具有很好的职业岗位针对性。但是，这种模式所覆盖的职业面不够宽，其课程内容难免片面性，不能完全适应学校教育，是适用于短期培训的课程模式。