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辩证看待“农村教师素质低”
农村教师是由公办教师和一部分代课教师组成的群体。据联合国统计，中国政府用占世界0.78%的基础教育经费，完成了19.81%的适龄儿童的九年义务教育。农村教师功不可没。教育研究人员作为知识分子的一部分，理应成为教育界的良心，充满感情地对待他们，同情他们的不利处境，为他们的利益鼓与呼。但令人遗憾的是，近来出现了部分对农村教师定性不实、感情冷漠、态度生硬、意见草率的言论，一些教育研究人员对农村教师能力、素质持怀疑态度，某些论断很武断地认为：农村教师学历低、素质差、年龄老化；盲目追求自身学历提高，却“上不好课教不好书……严重影响了当前素质教育和新一轮基础教育课程改革的推行”；等等。
对此，东北师范大学的吴华认为，（见《上海教育科研》）应该全面的、历史的、辩证的看待农村教师的素质。个别教师的素质不高不能掩盖教师整体的辉煌业绩。农村教师对我国政府能在上世纪末顺利实现“两基”攻坚目标发挥了“基石”性的作用，他们的贡献是巨大的。不能一味强调、放大他们的缺点，否则容易以偏概全，“一叶障目、不见泰山”。实际上，部分农村教师的“低素质”是与农村条件差、社会提供的支持性资源少、拥有“文化资本”（布迪厄）少分不开的，并不是他们的先天素质和后天努力不如人。
对农村教师的“素质”不能作简单化的理解。农村教师的素质产生于他们所处的环境里，并受环境的制约与暗示。他们的素质结构最终要和农村的“要求”相适应。强大的外部期望（农村强烈的升学欲望）决定了农村教师的素质具有朴实无华、务实的特征，虽然缺少现代科技和新思想的“点缀”，但能适应乡亲们质朴的需要。因此，教育研究人员要看到农村教师“素质”的复杂性，不能简单的用学历、年龄等简单的标准来衡量。当初国家在缺教师的情况下，就默认这些学历不合格、能力不合格的人成为“教师”。这些农村教师顶着“民办教师”、“代课教师”的另类称呼，领着极其微薄的工资，为农村孩子奉献了最美好的青春年华。而当现在师资储备充足了，他们“老了”，“不行了”，就对他们“动手”，这极大地伤害了农村教师及社会的感情。
责任编辑 邹韵文
“教师即研究者”如何再定位
本来，“教师即研究者”的倡导和实施是想让教师获得主动的自我发展，享受到教育教学的幸福，但是由于没有搞清楚“何谓研究”、“教师应成为怎样的研究者”等问题，致使“教师即研究者”不仅没有让教师感受到研究的乐趣，反而使研究成了教师的一种额外负担。李润洲在《中小学管理》发文认为，对于中小学教师而言，凡是对某一对象进行细致的分析就可以称之为研究。这是一种广义的研究观，即把研究看作是一种心态，一种态度，一种学习，一种生活方式。教师成为研究者，就是要成为广义研究观意义上的研究者。具体而言，教师要成为的是教育教学的实践反思者、行动研究者、叙事研究者。
教师作为一个实践反思者，就意味着要自觉地在教育实践中，批判地考察自己的教育行为及其预先假设，通过观察、回顾、诊断、自我控制等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，努力提升教育实践的合理性，其基本途径就是要学会自我提问。教师作为行动研究者，不仅要善于发现问题，而且要根据一定的理论对教育问题进行诊断，明确问题的症结所在。所制定的行动方案，不仅要有经验的依据，而且要有理论的基础。它是通过对有意义的教学事件、教育生活事件的描述、分析，发掘或揭示内隐于这些事件背后的教育意义、教育思想或教育信念，从而彰显教育的本质和价值意义的研究。教师作为叙事研究者，就是用自己的话叙事自己的故事，讲述自己做的事。从一定意义说，叙事研究是直面教育事件本身的研究，其旨趣在于走进活生生的普通人（教师、学生与管理者）的生活世界和意义世界，关注常人的命运与处境，而不是追求所谓的教育客观规律或验证预先设定的理论假设。
教育进步必须的理性选择
由于我们在教育发展的基本理念上存在着重要的理论和精神缺陷，因而在教育的发展过程中出现了许多与教育天然本质和宗旨相悖的现象。王长乐在《当代教育论坛》发文说，这些危机既表现于教育的现象方面，又表现在教育的制度方面，还表现在教育的思想和观念方面。
现象层面的危机表现为：功利主义的教育目的；应试教育现象；教育的伦理底线被突破；教育的品格和精神出现危机。制度层面的危机表现为：教育领导制度的行政性质使其缺乏专业方面的合法性；教育内部管理制度的简单化和行政化造成教育领域中的种种混乱现象。思想、观念层面的危机表现为：缺乏先进的合理的教育理念；封建思想的幽灵到处飘荡；缺乏文明的价值趋同，对教育缺乏应有的价值观和精神信仰。把教育还给教育，让教育依据自己的本质和逻辑活动，自然地产生教育的文明意义和功能，是我国教育进步必须的理性选择。
农村教师是由公办教师和一部分代课教师组成的群体。据联合国统计，中国政府用占世界0.78%的基础教育经费，完成了19.81%的适龄儿童的九年义务教育。农村教师功不可没。教育研究人员作为知识分子的一部分，理应成为教育界的良心，充满感情地对待他们，同情他们的不利处境，为他们的利益鼓与呼。但令人遗憾的是，近来出现了部分对农村教师定性不实、感情冷漠、态度生硬、意见草率的言论，一些教育研究人员对农村教师能力、素质持怀疑态度，某些论断很武断地认为：农村教师学历低、素质差、年龄老化；盲目追求自身学历提高，却“上不好课教不好书……严重影响了当前素质教育和新一轮基础教育课程改革的推行”；等等。
对此，东北师范大学的吴华认为，（见《上海教育科研》）应该全面的、历史的、辩证的看待农村教师的素质。个别教师的素质不高不能掩盖教师整体的辉煌业绩。农村教师对我国政府能在上世纪末顺利实现“两基”攻坚目标发挥了“基石”性的作用，他们的贡献是巨大的。不能一味强调、放大他们的缺点，否则容易以偏概全，“一叶障目、不见泰山”。实际上，部分农村教师的“低素质”是与农村条件差、社会提供的支持性资源少、拥有“文化资本”（布迪厄）少分不开的，并不是他们的先天素质和后天努力不如人。
对农村教师的“素质”不能作简单化的理解。农村教师的素质产生于他们所处的环境里，并受环境的制约与暗示。他们的素质结构最终要和农村的“要求”相适应。强大的外部期望（农村强烈的升学欲望）决定了农村教师的素质具有朴实无华、务实的特征，虽然缺少现代科技和新思想的“点缀”，但能适应乡亲们质朴的需要。因此，教育研究人员要看到农村教师“素质”的复杂性，不能简单的用学历、年龄等简单的标准来衡量。当初国家在缺教师的情况下，就默认这些学历不合格、能力不合格的人成为“教师”。这些农村教师顶着“民办教师”、“代课教师”的另类称呼，领着极其微薄的工资，为农村孩子奉献了最美好的青春年华。而当现在师资储备充足了，他们“老了”，“不行了”，就对他们“动手”，这极大地伤害了农村教师及社会的感情。
责任编辑 邹韵文
“教师即研究者”如何再定位
本来，“教师即研究者”的倡导和实施是想让教师获得主动的自我发展，享受到教育教学的幸福，但是由于没有搞清楚“何谓研究”、“教师应成为怎样的研究者”等问题，致使“教师即研究者”不仅没有让教师感受到研究的乐趣，反而使研究成了教师的一种额外负担。李润洲在《中小学管理》发文认为，对于中小学教师而言，凡是对某一对象进行细致的分析就可以称之为研究。这是一种广义的研究观，即把研究看作是一种心态，一种态度，一种学习，一种生活方式。教师成为研究者，就是要成为广义研究观意义上的研究者。具体而言，教师要成为的是教育教学的实践反思者、行动研究者、叙事研究者。
教师作为一个实践反思者，就意味着要自觉地在教育实践中，批判地考察自己的教育行为及其预先假设，通过观察、回顾、诊断、自我控制等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，努力提升教育实践的合理性，其基本途径就是要学会自我提问。教师作为行动研究者，不仅要善于发现问题，而且要根据一定的理论对教育问题进行诊断，明确问题的症结所在。所制定的行动方案，不仅要有经验的依据，而且要有理论的基础。它是通过对有意义的教学事件、教育生活事件的描述、分析，发掘或揭示内隐于这些事件背后的教育意义、教育思想或教育信念，从而彰显教育的本质和价值意义的研究。教师作为叙事研究者，就是用自己的话叙事自己的故事，讲述自己做的事。从一定意义说，叙事研究是直面教育事件本身的研究，其旨趣在于走进活生生的普通人（教师、学生与管理者）的生活世界和意义世界，关注常人的命运与处境，而不是追求所谓的教育客观规律或验证预先设定的理论假设。
教育进步必须的理性选择
由于我们在教育发展的基本理念上存在着重要的理论和精神缺陷，因而在教育的发展过程中出现了许多与教育天然本质和宗旨相悖的现象。王长乐在《当代教育论坛》发文说，这些危机既表现于教育的现象方面，又表现在教育的制度方面，还表现在教育的思想和观念方面。
现象层面的危机表现为：功利主义的教育目的；应试教育现象；教育的伦理底线被突破；教育的品格和精神出现危机。制度层面的危机表现为：教育领导制度的行政性质使其缺乏专业方面的合法性；教育内部管理制度的简单化和行政化造成教育领域中的种种混乱现象。思想、观念层面的危机表现为：缺乏先进的合理的教育理念；封建思想的幽灵到处飘荡；缺乏文明的价值趋同，对教育缺乏应有的价值观和精神信仰。把教育还给教育，让教育依据自己的本质和逻辑活动，自然地产生教育的文明意义和功能，是我国教育进步必须的理性选择。